Новая страница 1

Работа выполнена на кафедре общей психологии Южно-Уральского государственного университета.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Батурин Н.А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Дорфман Л.Я.

кандидат психологических наук, доцент Оконечникова Л.В.

Ведущая организация: Пермский государственный

педагогический университет

Защита состоится 14 января 2004 г., в 14-00 часов, на заседании диссертационного совета ДМ 212. 286.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Уральском государственном университете им. A.M. Горького (620083, г. Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Автореферат разослан 11 декабря 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Л.Г. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одним из перспективных направлений общей психологии является изучение оценочной функции психики, ведущее назначение которой состоит в обеспечении саморегуляции человека и регуляции его взаимодействия с внешним миром. На основе оценок формируются отношение к себе и к внешнему миру, выстраиваются взаимоотношения между людьми, принимаются многие решения, возникает уверенность в собственной правоте при выборе предпочитаемых объектов. Кроме того, оценки являются неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности - педагогической, медицинской, управленческой, юридической, психологической и т.п.

В общепсихологической теории оценивания описана структура оценочного акта, иерархические уровни оценочных явлений, различные виды и типы оценок (Батурин, 1997). При этом недостаточно разработанным остается аспект, связанный с индивидуально-устойчивыми, стилевыми особенностями проявления оценочных феноменов.

Оценочный стиль редко упоминается в теоретических обзорах современных авторов и, как правило, не рассматривается как самостоятельное явление. Некоторые оценочные характеристики включаются в описание отдельных когнитивных и личностных стилей (Колга, 1976; Либин, 2000; Протасова, 1998; Петрова, 1997; Стернберг, Григоренко, 1997; Шкуратова, 1994; Холодная, 2002). Другие - связываются с особенностями межличностного взаимодействия: точностью оценки черт личности (Воронин, 1989), стилями руководства (Безносов, 1982), стилями педагогического общения и педагогической оценки (Габдулина, 1999, Исмагилова, 2003, Крикля, 1997, Сафонова, 2000). При этом неопределенным остается психологическое содержание оценочного стиля и его отдельных характеристик, а также место оценочного стиля в стилевой и оценочной структурах индивидуальности. Методы диагностики оценочного стиля ограничиваются рамками социально-психологического подхода, что затрудняет его изучение как целостного и самостоятельного общепсихологического феномена.

Если до недавнего времени недостаточную проработанность проблемы оценочного стиля можно было оправдать отсутствием общепсихологической теории оценки, то к настоящему моменту, когда такая теория уже существует, представляется возможным и необходимым восполнить пробелы в области изучения этого явления.

Данная работа является попыткой развития теории оценки с учетом стилевого подхода, а также перехода от теоретических представлений о стилевых оценочных феноменах к их эмпирическому изучению с целью дальнейшего практического приложения полученных результатов.

Цель исследования - изучение оценочного стиля как комплекса предпочитаемых способов оценивания.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

1. Выделить и описать оценочный стиль как особый психологический
конструкт.

2. Разработать методику диагностики оценочного стиля.

3. Раскрыть психологическое содержание оценочного стиля.

4. Разработать классификацию видов оценочного стиля.

5. Описать содержание видов оценочного стиля.

Объектом исследования являются индивидуально предпочитаемые способы оценивания и их связи с рядом индивидуальных психологических свойств, а также типичные сочетания способов оценивания у студентов в возрасте 19-20 лет.

Предмет исследования - оценочный стиль как комплекс предпочитаемых способов оценивания и его психологическое содержание.

Основные гипотезы исследования

1. Оценочный стиль представляет собой комплекс, состоящий из не
скольких, доступных измерению характеристик, каждая из которых может про
являться с разной степенью выраженности и обладает устойчивостью во време
ни и в разных ситуациях.

2. Комплекс оценочных характеристик не сводится к их простому сочета
нию, а предполагает наличие закономерных внутренних связей между ними.

3. Как комплекс способов оценивания, включенный в общую систему
психической регуляции человека, оценочный стиль может иметь связи со сле
дующими характеристиками индивидуальности: а) с особенностями когнитив
ных стилей, которые проявляются в различных способах переработки инфор
мации; б) с особенностями эмоциональных стилей, которые проявляются в
эмоциональных предпочтениях субъекта; в) с некоторыми особенностями лич
ности, в том числе, с Глобальным отношением к себе и Глобальным отношени
ем к миру.

4. Оценочный стиль может иметь разную степень сформированное™, ко
торую можно определить исходя из количества способов оценивания, предпо
читаемых субъектом.

5. Оценочный стиль может способствовать снижению адекватности оце
нок, в том числе, оценок, составляющих основу тестовых измерений. Одним из
признаков снижения адекватности могут служить значимые связи отдельных
стилевых характеристик с количеством неопределенных ответов при заполне
нии личностных методик, а также с показателем социальной желательности
(шкалой лжи).

6. Различные сочетания оценочных характеристик создают основу для
выявления разных видов оценочного стиля у разных групп людей. При этом
можно говорить о типических проявлениях, которые являются обратной сторо
ной индивидуальных проявлений и дают основания для их описания в более
обобщенном варианте.

Основные этапы исследования. Цель работы достигалась в процессе исследования, которое включало три этапа.

1. На первом этапе был проведен теоретический анализ проблемы оце
ночного стиля, что позволило выделить и описать оценочный стиль как особый
психологический конструкт.

2. Второй этап был посвящен созданию методики диагностики оценочно
го стиля, для которой были разработаны стимульный материал, измерительные
шкалы и процедура подсчета показателей. На этом же этапе была проведена
проверка надежности методики. При создании методики в исследовании были
задействованы несколько групп испытуемых:

- группа студентов факультета психологии ЮУрГУ (55 человек: 15 юно
шей и 30 девушек) для уточнения содержания стимульного материала и
процедуры подсчета показателей;

- две группы студентов факультета психологии ЮУрГУ (по 40 человек:
10 юношей и 30 девушек) для экспертной оценки категорий, входящих в изме
рительные шкалы, и проверки надежности методики.

3. На третьем этапе решались задачи по изучению психологического содержания оценочного стиля, разработке классификации и описанию видов оценочного стиля. На этом этапе исследование проводилось в следующих группах испытуемых:

- студенты психологического и юридического факультетов ЮУрГУ для
исследования внутренних связей оценочных параметров и выделения групп ис
пытуемых с разными видами оценочного стиля (150 человек: 60 юношей и 90
девушек);

- студенты психологического и юридического факультетов ЮУрГУ для
исследования связей оценочных параметров с некоторыми характеристиками
индивидуальности (83 человека: 23 юноши и 60 девушек).

Методологической и теоретической основой исследования являются:

- современные представления о стилевом подходе, основанные на разви
тии базовых положений теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина
(О.Я.Андрос, Б.А.Вяткин, А.Г.Исмагилова, Л.Г.Спивак, В.А.Толочек,
В.Э.Чудновский, М.Р.Щукин);

- базовые положения общепсихологической теории оценивания (Н.А. Ба
турин);

- дифференциально-психологический подход к исследованию индивиду
альности, представленный в работах А.В. Либина и М.С. Егоровой;

- современные представления о подходах к анализу индивидуальности с
позиции теории черт и теории типов (А. Анастази, В.А. Ганзен, М.С. Егорова,
Е.П. Ильин, К.Купер, А.В. Либин, В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, Л. Пер-
вин и О.Джон, Л. Росс и Р.Нисбетт, Л.Н.Собчик, Л. Хьелл и Д.Зиглер,
А.Г.Шмелев);

- концепции когнитивных стилей, представленные в работах М.А. Холод
ной и И.П. Шкуратовой.

Научная новизна. Впервые поставлена проблема смешения понятия «стиль» с понятиями «тип» и «черта», осуществлена попытка разведения этих трех понятий.

Определено место оценочного стиля в системе оценочных явлений. Дано определение оценочного стиля, который рассматривается как комплекс предпочитаемых способов оценивания. Выделено 6 индивидуально-устойчивых способов оценивания, связанных с основными атрибутами оценок.

Предложен новый вариант решения проблемы диагностики оценочного стиля, основанный на сочетании принципов проекции и семантического дифференциала, разработана и апробирована соответствующая методика.

Предложена классификация видов оценочного стиля, основанная на специфическом сочетании предпочтений в способах оценивания, дается описание психологического содержания каждого вида стиля.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для приложения теории оценивания к решению профессиональных психологических задач. К таким задачам можно отнести: индивидуальное консультирование, одной из задач которого является гармонизация личности и ее взаимоотношений с собой и окружающим миром; выявление источников систематических ошибок в психологических измерениях; формирование адаптивных способов оценивания; прогноз оценок; отбор эффективных «оценщиков» для участия в экспертных процедурах.

Методы исследования. Для диагностики оценочного стиля использовалась методика, разработанная на втором этапе исследования. Для диагностики когнитивных стилей и особенностей эмоциональных предпочтений - методы, предложенные в работах Р. Гарднера, Т. Петтигрю, К. Изарда и В.В. Бойко. Личностные особенности диагностировались с помощью методик 16 PF (Р. Кеттелл), ИТО (базовые тенденции личности Л.Н. Собчик), а также методики диагностики Глобальных отношений к себе и к Миру, разработанной и апробированной на факультете психологии ЮУрГУ.

При статистической обработке данных применялись методы корреляционного анализа и проверки значимости различий между средними величинами показателей. Расчеты осуществлялись в компьютерных программах «STATISTICA» и «EXCEL».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях ЮУрГУ (Челябинск, 2001г.) и УГПУ (Екатеринбург, 2002, 2003гг.), на межрегиональной научно-практической конференции ПГПУ (Пермь, 2003г.), на заседании кафедры общей психологии ЮУрГУ (Челябинск, 2003г.).

Разработанная методика диагностики оценочного стиля использовалась в курсовых и дипломных исследованиях студентов факультета психологии ЮУрГУ (2000-2003г.г.), а также при обследовании и консультировании пациентов отделения неврозов Областной психоневрологической больницы (Челябинск, 2001). Результаты теоретического анализа проблемы соотношения понятий «тип», «черта» и «стиль» включены в материалы лекций по курсу «Дифференциальная психология» (ЮУрГУ, ЧГПУ), общие результаты исследования -в материалы лекций по курсам «Стиль человека» и «Психология оценки» (ЮУрГУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Оценочный стиль представляет собой комплекс способов осуществле
ния процесса оценивания, которые предпочитает использовать человек. Пред
почтения в способах оценивания не зависят от специфики объекта, обнаружи
вают себя при анализе большого количества оценок и являются устойчивыми у
людей со сформированной оценочной функцией.

2. Для диагностики оценочного стиля наиболее продуктивным является
подход, совмещающий принцип проекции с принципом семантического диф
ференциала. Методика, разработанная на основе такого подхода, позволяет
сделать акцент на субъектной стороне отношений (объект незнаком и непоня
тен), свести к минимуму сознательный контроль испытуемого над содержанием
оценок-результатов (испытуемым предлагается заданный набор вербальных ка-

тегорий для оценки) и выявить предпочитаемые способы оценивания в «чистом виде».

3. Существует шесть доступных измерению способов оценивания, соот
ветствующих основным оценочным атрибутам:

- «Валентность» - способ оценивания, при котором человек систематиче
ски отдает предпочтение позитивным, либо негативным оценкам;

- «Поляризация» - способ оценивания, при котором человек систематиче
ски отдает предпочтение полярным, либо усредненным оценкам;

- «Диапазон» - способ оценивания, обусловленный предпочтениями в ис
пользовании широкого, либо узкого континуумуа оценок разной степени вы
раженности;

- «Дифференцированность» - способ оценивания, основанный на склон
ности к использованию большого, либо малого разнообразия оценочных кате
горий;

- «Лабильность» - способ оценивания, при котором оценки меняются,
либо остаются стабильными при появлении изменений в объекте;

- «Оценочность» - способ оценивания, при котором отдается предпочте
ние оценочным, либо описательным категориям.

4. Специфическое сочетание перечисленных способов представляет собой
оценочный стиль как комплекс характеристик с «внутренними» и «внешними»
связями. У студентов в возрасте 19-20 лет этот комплекс состоит из двух неза
висимых элементов: 1) параметр «Валентность» и 2) группа связанных между
собой параметров «Поляризация», «Оценочность», «Диапазон», «Лабильность»
и «Дифференцированность».

5. Оценочный стиль входит в общую систему психической регуляции че
ловека. Вероятность его формирования увеличивается при наличии устойчивых
предпочтений в способах переработки информации, способах организации
эмоциональной жизни и некоторых устойчивых особенностей личности, в пер
вую очередь, таких как Глобальное отношение к себе и интровер-
сия/экстраверсия.

6. Оценочный стиль имеет 10 разновидностей, которые характеризуют
особенности оценочных предпочтений, типичные для разных групп людей:

- умеренный оптимистический стиль (предпочтения в позитивном и ус
редненном способах оценивания),

- умеренный пессимистический стиль (предпочтения в негативном и ус
редненном способах оценивания),

- категоричный оптимистический стиль (предпочтения в позитивном и
полярном способах оценивания),

- категоричный пессимистический стиль (предпочтения в негативном и
полярном способах оценивания),

- оптимистический стиль (предпочтения в позитивном способе оценива
ния без выраженности предпочтений в полярном, либо усредненном способе),

- пессимистический стиль (предпочтения в негативном способе оценива
ния без выраженности предпочтений в полярном, либо усредненном способе),

- категоричный стиль (предпочтения в полярном способе оценивания без
выраженности предпочтений в позитивном, либо негативном способе),

- умеренный стиль (предпочтения в усредненном способе оценивания без
выраженности предпочтений в позитивном, либо негативном способе),

- мобильный стиль (отсутствие предпочтений в усредненном, либо по
лярном способе оценивания, узкий диапазон оценок),

- универсальный стиль (отсутствие предпочтений в усредненном, либо
полярном способе оценивания, широкий диапазон оценок).

7. Наиболее значимые различия у представителей 10 видов стиля прояв
ляются в позитивной/негативной знаковой валентности, степени поляризации и
широте диапазона оценок.

8. Представители универсального стиля отличаются склонностью исполь
зовать широкий диапазон оценочных категорий разной степени выраженности,
разной валентности и разного содержания. Наличие этого вида стиля увеличи
вает вероятность более адекватного оценивания.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов списка литературы и приложений. Работа изложена на 146 страницах, содержит 16 таблиц и 5 рисунков. Список литературы включает 142 наименования, из них 31 на иностранных языках.

Содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, сформулированы цель, задачи и гипотезы, определены объект, предмет исследования, представлена информация об апробации работы, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы оценочного стиля» приводится анализ работ, посвященных данной теме, рассматриваются вопросы, позволяющие раскрыть психологическое содержание оценочного стиля, предлагается теоретическая модель, на основании которой можно выстраивать алгоритм его диагностики.

Отправной точкой анализа является понятие «стиль», содержание которого представляет собой отдельную проблему в связи с отсутствием концептуального единства во взглядах современных авторов.

В психологических словарях определение стиля либо не содержится вообще, либо дается в каком-либо узком, отдельно взятом аспекте - когнитивном, лидерском, коммуникативном. В работах разных исследователей можно встретить и более общие определения, однако, они, как правило, либо ограничиваются рамками какого-то одного подхода, либо задают направление в понимании стиля, но не раскрывают его сути. Для разведения трех понятий в первом параграфе настоящей работы «Понятие «стиль» и проблемы, связанные с его содержанием», каждое из них рассматривается в отдельности. Выделяются основные особенности типа, черты и стиля, которые затем сопоставляются между собой.

При сопоставлении специфических особенностей, выделенных для описания понятий «тип» и «черта», между ними обнаруживается много общего. Оба понятия используются в психологии для систематизации информации о различиях между людьми. Как элементы системы описания, и тип, и черта могут иметь иерархическую структуру, а как психологические феномены - обла-

дают относительной стабильностью во времени и в разных ситуациях. Кроме того, наиболее обобщенные черты, как и типы, статистически не зависят друг от друга, что является одним из критериев их выделения.

Различия в понятиях «тип» и «черта» сводятся к двум положениям. Во-первых, тип - это дискретная категория, черта - континуумальная, поэтому в описание типов попадают только крайние характеристики изучаемого признака, в то время как содержание черты охватывает весь диапазон различий между людьми по этому признаку, что позволяет описать не только крайние группы людей, но и каждого конкретного человека в отдельности. Во-вторых, систематизация на основе типов или на основе черт осуществляется по разным основаниям: тип группирует испытуемых, черта группирует психологические признаки (В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, 1986; А.Г. Шмелев, 2002).

Большая часть определений стиля сводится к тому, что это понятие отражает формально-динамическую, а не содержательную сторону различных психологических явлений, дает ответ на вопрос как человек действует, как проявляется, в чем состоит специфика его индивидуальной манеры поведения. Динамический характер стиля способствует активной адаптации субъекта и проявляется в его индивидуальных предпочтениях, в сознательном или бессознательном выборе той или иной формы взаимодействия с физической и социальной средой. К основным особенностям стилей относятся также своеобразие, относительная устойчивость и возможность коррекции.

Результаты анализа показывают, что стиль - это специфическое понятие, самостоятельное по отношению к понятиям «тип» и «черта». Более того, можно говорить о существовании трех подходов к анализу и описанию психологических явлений - с позиции черт, типологическом и стилевом. Специфика стилевого подхода состоит в изучении структуры и содержания характеристик, отражающих формально-динамическую сторону психической активности, а именно предпочитаемые способы ее осуществления, различные сочетания которых проявляются на индивидуальном уровне и одновременно могут служить основанием для выделения групп людей принципу сходства этих сочетаний.

При описании стилей и типов, разные авторы достаточно часто употребляют термин «параметр». Общим для всех параметров является то, что они могут быть измерены каким-либо конкретным способом, в частности, с помощью психологических методик - аппаратных и тестовых.

С целью избежать смешения понятий в дальнем анализе используются следующие термины: «вид стиля» (при анализе и описании различных оценочных стилей); «стилевая характеристика» (при описании отдельных способов оценивания); «параметр» (при постановке диагностических задач, описании методов измерения и анализе полученных результатов). В качестве основы для определения оценочного стиля берется трактовка понятия «стиль» как комплекса способов организации какой-либо из форм активности, обладающей признаками индивидуальности и стабильности.

«Анализ исследований оценочного стиля», приведенный во втором параграфе, показывает, что оценочный стиль относится к разряду малоизученных явлений в психологии. Работы, посвященные этой теме, обычно сводятся либо к отдельным аспектам проявления оценочных феноменов в ситуациях межличностного взаимодействия (педагогического общения, управления другими

людьми, оценки черт личности), либо к отдельным аспектам функционирования когнитивных и личностных стилей (В.Н. Воронин, 1989; Н.П. Крикля, 1997; Е.И. Татьянина, 1998; И.П. Шкуратова, 1994; Т.Л. Сафонова, 2000).

В ряде работ стиль или его отдельные составляющие определяются через параметры «оценочный шкалы субъекта», которая рассматривается как некое абстрактное свойство личности (СП. Безносов, 1982; А.Н. Гусев и Ч.А. Измайлов, 1997; В.А. Колга, 1976; И.М. Палей, 1975). В действительности за «параметрами» стоят конкретные способы оценивания, не зависящие от процедуры измерения и обусловленные особенностями оценочного процесса, сложившимися в процессе онтогенеза и социализации. Параметры «субъективной оценочной шкалы», о которых ведется речь в разных работах, можно свести к следующему перечню: а) «диапазон оценок» (узкий/широкий масштаб шкалы); б) «изменчивость оценок» (вариативность/стабильность); в) «центр тяжести» (склонность к завышению, занижению или нейтрализации оценок). Степень полноты данного перечня вызывает сомнения из-за абстрактности термина «субъективная оценочная шкала». Скорее всего, существуют и другие характеристики оценочного стиля, которые можно вывести только после прояснения психологического содержания данного явления.

К неопределенности психологического содержания оценочного стиля добавляется еще одна проблема - отсутствие соответствующего методического аппарата для измерения его характеристик. Параметры «субъективной оценочной шкалы» либо приравниваются к отдельным параметрам когнитивных стилей, либо выводятся путем математического анализа оценок испытуемых, содержащихся в тестах, предназначенных для диагностики других показателей (социально-психологических и личностных).

Поскольку существующие исследования затрагивают только отдельные проявления оценочного стиля и рассматривают их в рамках отдельных подходов, центрированных на других проблемах (когнитивные стили, стили общения и руководства и т.п.), актуальной становится задача прояснения общепсихологической природы этого явления и соответствующих методов его изучения.

В параграфе «Психологическое содержание оценочного стиля» дается определение оценочного стиля, определяется его место в общей стилевой структуре человека и в общей системе оценочных явлений (Батурин, 2000, 2003). Выделяются основные характеристики оценочного стиля и факторы, влияющие на их формирование. Рассматривается проблема адекватности оценивания и адаптивности оценочного стиля.

Исходя из базового определения оценки (Батурин, 1997), а также из трактовки стиля как комплекса способов организации какой-либо из форм активности, обладающего признаками индивидуальности и стабильности (Либин, 2000), оценочный стиль определяется как индивидуальный комплекс устойчивых способов осуществления процесса оценивания, которые предпочитает использовать человек. На основании анализа общей стилевой структуры человека и структуры оценочных явлений делается вывод о том, что оценочный стиль занимает промежуточное положение между стилем обработки информации о среде и стилями организации поведения и деятельности, а также между процессуальным и личностным уровнем оценочных явлений.

На основании основных атрибутов оценки и отдельных составляющих

оценочного процесса выделяются шесть оценочных характеристик («Валентность», «Поляризация», «Диапазон», «Дифференцированность», «Лабильность» и «Оценочность»), формулируются теоретические представления об их психологическом содержании. Выделенные характеристики оценочного стиля представляют собой возможные способы использования различных компонентов оценки конкретным субъектом. Они формируются в процессе онтогенеза и, по мере накопления опыта взаимодействия с окружающим миром, становятся устойчивыми и удобными для осуществления индивидуального процесса оценивания. В зависимости от индивидуальной структуры личности и индивидуальной истории развития оценочной функции человека, может сформироваться разное количество таких способов. Более того, возможен вариант, при котором не сформирован ни один из них. В этом случае оценивание осуществляется на основании общих принципов: оценки даются исходя из специфики объекта, оценочного основания, ситуации и меняются вместе с ними без каких-либо специфических особенностей, обусловленных оценочным стилем.

Предпочтения в использовании того или иного способа возникают под влиянием факторов, которые относятся как к более высоким уровням организации психической активности, так и к уровням того же порядка, что и оценочный стиль. Среди одноуровневых свойств выделяются когнитивные стили («узкий/широкий диапазон эквивалентности», «широта категории», «когнитивная простота/сложность», «гибкость познавательного контроля», «импульсивность/рефлексивность» «полезависимость/поленезависимость»), стиль эмоциональных переживаний (эмоциональные черты личности), способы эмоционального реагирования на ситуацию. Среди свойств более высокого уровня - Глобальное отношение к себе и к миру, а также некоторые другие свойства личности не оценочного характера.

Для более полного понимания психологической природы оценочного стиля ставится проблема адекватности оценок и адаптивности оценочного стиля, анализ которой показывает, что оценочный стиль принимает участие в процессах адаптации человека к условиям физической и социальной среды. Выраженность предпочтений в способах оценивания приводит к снижению адекватности оценок, однако при этом способствует повышению скорости оценочного процесса, быстрому принятию решений и выбору наиболее адекватных для индивидуальности способов адаптации. Одним из признаков снижения адекватности оценок, происходящего под влиянием оценочного стиля, могут служить искажения в оценках, которые выносят испытуемые во время тестовых измерений. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного анализа, полученные в работе СП. Безносова, согласно которым диапазон оценок имеет статистически значимые связи с количеством отказов от формулирования оценочных суждений, а также с выбором нейтральных, неопределенных вариантов ответов, которые даются при заполнении личностных опросников (СП. Безносов, 1982).

В параграфе «Возможности измерения оценочного стиля» рассматриваются факторы, создающие трудности для измерения устойчивых способов оценивания: ситуативность оценок, многообразие видов оценок, многообразие объектов оценивания и многообразие оценочных оснований, с которыми сравнивается объект при оценочном отражении отношений. Чтобы нейтрализовать

эти факторы при диагностике оценочного стиля у конкретного человека, необходимо затратить огромное количество времени на сбор информации. От испытуемого необходимо получить сведения о тысячах оценок, подобранных таким образом, чтобы создать репрезентативную выборку, на основании которой можно делать выводы о степени выраженности каждого способа оценивания.

Подобным, но несколько упрощенным путем, шли немногочисленные исследователи оценочного стиля. Так, чтобы получить исходные данные для диагностики стиля, СП. Безносов анализировал каждый из многочисленных ответов на стандартные вопросники, методики, предполагавшие шкалирование или оценочные ответы. Но и в этом случае выборка ответов была явно не репрезентативной для всей массы разновидностей оценок, которые дает человек в разных жизненных ситуациях (СП. Безносов, 1982).

В настоящей работе для диагностики оценочного стиля в процедуру выявления большого количества оценок было решено включить определенные условия, при которых объектную сторону отражения отношений представляет незнакомый объект, лишенный конкретного смысла и позволяющий субъекту проявить привычные для него способы оценивания. В отличие от существующих подходов, основанных на выявлении результатов реального, во многом осознаваемого оценочного процесса, этот подход предполагает выявление результатов прямого приписывания оценочных категорий, при котором отсутствует процесс сравнения объекта с оценочным основанием, и активизируются неосознаваемые предпочтения в способах оценивания, сложившиеся у субъекта в процессе предшествующего опыта оценивания.

Идея использовать в качестве стимульного материала незнакомые объекты, лишенные конкретного смысла, предлагается на следующем основании. Приписывание (атрибуция) оценочных категорий постоянно присутствует в обыденной психической жизни человека и представляет собой привычную форму выражения отношения к новым, непонятным и сложным предметам и явлениям окружающего мира, к неожиданному поведению или проявлению каких-то личностных качеств в поступке. Аналогично приписыванию (атрибуции) причин и эмоций, приписывание оценок происходит в условиях, когда событие (или наблюдаемый объект) воспринимаются как необычные, неясные, неопределенные (Батурин, Выбойщик, 2002; Гуревич, Безменова, 1998). Чтобы повысить степень определенности и не тратить много времени на вынесение суждений о происходящем, человек применяет хорошо знакомый способ - «навешивает ярлык» объекту, для оценки которого у него нет соответствующего оценочного основания. Однако делает он это не случайно, а во многом в соответствии со своими стилевыми оценочными характеристиками. Таким образом, если предложить испытуемому непонятные и незнакомые объекты для оценивания и добавить к ним набор известных оценочных категорий, то в целях экономии энергии, следуя стремлению создать понятный для себя мир, он будет вынужден приписывать оценки. То есть, проявлять свои привычные способы оценивания «в чистом виде».

Помимо проективного метода, при разработке методики диагностики оценочного стиля целесообразно воспользоваться принципом, лежащим в основе процедуры измерения с помощью метода семантического дифференциала (Ч. Осгуд, 1972). Этот принцип был взят за основу при создании шкал, предлагае-

мых испытуемым для оценки непонятных и незнакомых объектов (проективных стимулов). Ограничение подхода, связанное с использованием только вербальных форм выражения оценок, компенсируется тем, что он позволяет учесть ряд их специфических особенностей: знаковую валентность, степень поляризации и степень разнообразия в использовании континуума оценок.

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлена общая схема исследования, описываются методики, включенные в исследование, а также статистические критерии, которые использовались при анализе данных.

Эмпирическая часть исследования проводилось в 2001-2003 г.г. с участием студентов психологического и юридического факультетов Южно-Уральского Государственного университета (г. Челябинск) в возрасте 19-20 лет и включало два этапа.

На первом этапе была разработана и апробирована методика диагностики оценочного стиля. На этом этапе было задействовано несколько выборок: группа студентов факультета психологии (55 человек) для уточнения содержания стимульного материала и процедуры подсчета показателей; две группы студентов факультета психологии (по 40 человек) для экспертной оценки категорий и проверки ретестовой надежности методики.

На втором этапе эмпирической части исследования была проведена диагностика оценочного стиля у испытуемых выборки в 150 человек (60 юношей и 90 девушек), а также диагностика ряда индивидуальных свойств у 83 испытуемых выборки (23 юноши и 60 девушек).

Для диагностики оценочного стиля использовалась методика, разработанная на предварительном этапе исследования. Методика содержит 6 параметров, соответствующих оценочным характеристикам, выделенных в теоретической части работы и дающих в своем сочетании оценочный стиль.

Для диагностики когнитивных стилей применялись методы, предложенные в работах Р. Гарднера и Т. Петтигрю. Когнитивный стиль «Широта категории» определялся с помощью методики «Средние суждения» в варианте Т. Петтигрю, для определения когнитивных стилей «Диапазон когнитивной эквивалентности» и «Гибкость познавательного контроля» использовались «Тест свободной сортировки объектов» и «Тест свободных ассоциаций» в модификации Р. Гарднера (М.А. Холодная, 2002). Стиль эмоционального реагирования определялся с помощью методики В.В. Бойко (В.В. Бойко, 1998). Личностные свойства диагностировались с помощью методик Л.Н. Собчик (базовые тенденции личности), Р. Кеттелла (16 PF), а также методики «Глобальные отношения», разработанной и апробированной на факультете психологии ЮУрГУ (Н.А. Батурин, Е.В. Гудкова, 2000).

При обработке данных для анализа проявления отдельных параметров подсчитывались среднее значение, стандартное отклонение по выборке в целом. Для подсчета коэффициентов корреляции между оценочными параметрами, а также между оценочными параметрами и другими и показателями, характеризующими различные проявления индивидуальности, использовался критерий Пирсона. Для проверки значимости различий между параметрами у различных групп испытуемых применялся критерий Манна-Уитни. Процедура

подсчета статистических критериев осуществлялась в компьютерных программах «STATISTICA» и «EXCEL».

В третьей главе «Анализ и обсуждение результатов исследования» приводятся результаты, полученные при решении задач двух этапов эмпирической части исследования.

В параграфе «Разработка методики диагностики оценочного стиля» дается теоретическое обоснование методики, приводится описание шагов, предпринятых для разработки стимульного материала и измерительных шкал, общая структура методики, а также описание диагностической процедуры и алгоритма обработки результатов для каждого параметра в отдельности и оценочного стиля в целом.

На основании итогов проверки устойчивости оценочных параметров во времени, проведенной на выборке в 40 человек с промежутком в 3 месяца, делается вывод о ретестовой надежности методики. Выделяются два способа оценивания - «Валентность» и «Поляризация», которые являются наиболее устойчивыми во времени (г=0,65 и 0,67, р<0,001).

В параграфе «Анализ выраженности оценочных параметров» рассматриваются данные, полученные в результате диагностики испытуемых экспериментальной выборки (см. таблицу 1).

Таблица 1 Средние значения и стандартные отклонения в проявлении оценочных параметров


Статистический критерий	Значения параметров
Статистический критерий
«Валентность»	«Поляризация»	«Диапазон»	«Дифферен-цированность»	«Лабильность»	«Оценоч-ность»
Среднее значение (р	0	-9	50	26	77	14
Стандартное отклонение (о)	19	23	11	12	12	22

Согласно представленным данным, студенты в возрасте 19-20 лет могут в равной степени использовать как позитивный, так и негативный способ оценивания. При этом среди них больше людей со склонностью усреднять оценки и отдавать предпочтение оценочному способу отражения отношений. Больший разброс в проявлении параметров «Валентность», «Поляризация» и «Оценоч-ность» свидетельствует о большей вариативности в использовании этих способов оценивания. Из этого следует, что при дальнейшем анализе могут быть выделены группы испытуемых по выраженности данных параметров в сторону одного из полюсов.

Сравнительный анализ средних значений оценочных параметров у юношей и девушек, показал, что эти группы испытуемых по-разному проявляют свои предпочтения в таких способах оценивания как «Поляризация», «Диапазон», «Дифференцированность» и «Оценочность». Юноши усредняют оценки чаще, чем девушки (р< 0,05). В сравнении с юношами, девушки имеют склонность к более узкому диапазону оценок (р< 0,01), используют большее количе-

ство категории при оценивании и чаще предпочитают оценочный, а не описательный способ отражения отношений (р<0,01).

В параграфе «Анализ внутренних связей оценочных параметров» рассматриваются результаты корреляционного анализа, проведенного для шести параметров оценочного стиля у испытуемых выборки в 150 человек (см. табл. 2). Как видно из таблицы, наибольшее количество значимых связей имеет параметр «Дифференцированность». Эти связи являются положительными и обнаружены с параметрами «Поляризация», «Оценочность» и «Лабильность» (р<0,01). Параметр «Лабильность», в свою очередь, положительно коррелирует с параметром «Диапазон» (р<0,01).

Таблица 2 Корреляции между оценочными параметрами

	«Валентность» (ВЛ)	«Поляризация» (ПЛ)	«Диапазон» (ДП)	«Дифференцированность» (ДФ)	«Лабильность» (ЛБ)	«Оценочн-ность» (ОЦ)
вл	1	0,06	-0,02	-0,04	0,14	-0,07
пл	0,06	1	0,11	0,30	0,10	0,04
ДП	-0,02	0,11	1	0,12	0,38	-0,01
ДФ	-0,04	0,30	0,12	1	0,26	0,25
ЛБ	0,14	0,10	0,38	0,26	1	0,00
оц	-0,07	0,04	-0,01	0,25	0,00	1

Выявленные связи можно обобщить в виде схемы, представленной на рисунке 1.

Оценочность

Рис. 1. Значимые связи между оценочными параметрами

Данная схема показывает, что при предпочтениях в оценочном способе отражения отношений, человек владеет большим количеством оценочных категорий, которые часто формулируются в виде крайних оценок. Это, в свою очередь, сочетается с большей чувствительностью к изменениям в объекте, которая связана с использованием более широкого диапазона оценок разной степени выраженности. И, наоборот, при предпочтениях в описательном способе отражения отношений, человек использует небольшое количество оценочных категорий, которые часто усредняются. При этом он мало чувствителен к изменениям в объекте оценивания, и использует более узкий диапазон оценок разной степени выраженности.

Параметр «Валентность» сохраняет свою независимость от основной цепочки связей. Эту особенность можно объяснить преобладанием эмоциональной составляющей оценивания, которая, судя по всему, определяет психологическое содержание параметра «Валентность», в отличие от когнитивной составляющей, определяющей психологическое содержание остальных параметров. Выдвинутое предположение проверялось в процессе анализа связей оценочных параметров с другими характеристиками индивидуальности.

В параграфе «Анализ связей оценочных параметров с некоторыми характеристиками индивидуальности» рассматриваются результаты проверки теоретических представлений о психологическом содержании оценочных характеристик. Общие результаты корреляционного анализа представлены в таблице 3.

Полученные результаты подтверждают предположение об эмоциональной природе оценочной характеристики «Валентность», а также гипотезу о связях этой характеристики с личностным уровнем оценочных явлений.

Специфика связей «Поляризации» подтверждает теоретическое представление о том, что психологическое содержание этой характеристики обусловлено индивидуальными особенностями процесса сравнения - склонностью обращать внимание на сходство, либо на различия между объектами. Кроме того, выявленные связи свидетельствуют о возможном влиянии общей направленности личности на формирование предпочтений в усредненном, либо полярном способе оценивания.

Характер связей параметра «Дифференцированность» подтверждает теоретическое представление о том, что психологическое содержание соответствующей характеристики обусловлено качественным разнообразием вербальных оценочных категорий, которыми владеет человек. Как и в случае с параметром «Поляризация», выявленные связи свидетельствуют о возможном влиянии эмоциональных свойств и общей направленности личности на формирование предпочтений в степени дифференцированности оценок.

Таблица 3

Значимые связи оценочных параметров с некоторыми характеристиками

индивидуальности

Свойство (методика)	Коэффициент корреляции (г)	Уровень значимости (Р)
Параметр «Валентность»
Эмоциональная устойчивость (фактор «C»,16PF, P. Кет-телл)	0,30	0,01
Негативный и амбивалентный способы реагирования на стимулы окружающей среды (В.В. Бойко)	-0,22	0,05
Частота переживания эмоций печали и страха (К. Изард)	-0,22	0,05
Глобальное отношение к себе («ГО-Я», «Глобальные отношения»)	0,22	0,05
Параметр «Поляризация»
Интроверсия (ИТО, Л.Н. Собчик)	0,30	0,01
Эмоциональная напряженность (фактор «Q4»,16PF,P. Кет-телл)	0,22	0,05
Диапазон когнитивной эквивалентности (количество и объем групп, «Сортировка объектов», Р. Гарднер)	0,27 -0,24	0,05
Параметр «Дифференцированность»
Интроверсия (ИТО, Л.Н. Собчик)	0,30	0,01
Эмоциональная лабильность (ИТО, Л.Н. Собчик)	-0,21	0,05
Социальная смелость (фактор «Н», 16PF, Р. Кеттелл)	-0,22	0,05
Гибкость познавательного контроля («Свободные ассоциации», Р. Гарднер)	0,23	0,05
Параметр «Диапазон»
Нормативность поведения (фактор «G», 16PF, Р. Кеттелл)	-0,41	0,01

Социальная смелость (фактор «Н», 16PF, Р. Кеттелл)	-0,26	0,05
Степень сформированное™ интеллектуальных навыков (фактор «В», 16PF, Р. Кеттелл)	0,25	0,05
Социальная желательность ответов (шкала лжи, ИТО, Л.Н. Собчик)	-0,27	0,05
Параметр «Лабильность»
Интроверсия (ИТО, Л.Н. Собчик)	0,26	0,05
Параметр «Оценочность»
Уровень развития абстрактного мышления (фактор «М», 16PF, Р. Кеттелл)	0,30	0,01
Диапазон когнитивной эквивалентности (количество и объем групп, «Сортировка объектов», Р. Гарднер)	0,32 -0,30	0,01

На основании связей параметра «Диапазон» делается вывод о том, что оценочная характеристика «Диапазон» может служить одним из показателей адекватности оценок. Вероятность формирования этой характеристики увеличивается при наличии ряда свойств, имеющих отношение к когнитивной и эмоционально-волевой сферам индивидуальности.

Характер «внешних» связей параметра «Оценочность», а также его связь с параметром «Дифференцированность», позволяют предположить, что выбор вербальной формы выражения оценок, которая была использована при разработке методики, оказывает влияние на оба этих параметра. Чем выше уровень развития вербальных функций, тем больше разнообразия в использовании категорий при оценивании и тем чаще человек использует оценки, а не описания для характеристики объекта.

Параметр «Лабильность» обнаруживает значимую связь только с одним из основных показателей, выбранных для корреляционного анализа - направленностью личности. Чем в больше степени человек ориентирован на собственный внутренний мир, тем выше вероятность того, что его оценки будут меняться при появлении изменений в объекте. Лабильность оценок интровертов объясняется тем, что при вынужденном оценивании внешних стимулов, предложенных в диагностической методике, они воспринимали каждый из них, как новый объект, независимый от предыдущего, и, таким образом, проявляли большую «чувствительность к изменениям». Возможно, что именно такой способ восприятия способствует большей адекватности оценок, поскольку позволяет избежать установок, возникающих на фоне имеющегося опыта взаимодействия с достаточно хорошо знакомыми объектами.

Значимые связи всех оценочных параметров свидетельствуют о том, что оценочный стиль представляет собой комплекс характеристик, состоящий из двух независимых элементов: 1) параметр «Валентность»; 2) группа параметров «Поляризация», «Оценочность», «Диапазон», «Лабильность» и «Дифференцированность». Характеристики, входящие в этот комплекс, имеют связи с устойчивыми характеристиками когнитивной и эмоционально-волевой сфер личности, с направленностью личности, с особенностями личностного уровня оценочных явлений, а также с особенностями когнитивных и эмоциональных предпочтений, которые проявляются на стилевом уровне.

Таким образом, подтверждается теоретическое представление о том, что оценочный стиль входит в общую систему психической регуляции человека, а

вероятность его формирования увеличивается при наличии устойчивых предпочтений в способах переработки информации, способах организации эмоциональной жизни и некоторых устойчивых особенностей личности.

В параграфе «Разработка классификации видов оценочного стиля» рассматриваются результаты исследования степени сформированности оценочного стиля у испытуемых основной выборки, выделяются критерии для классификации видов оценочного стиля.

Степень сформированности оценочного стиля определяется исходя из количества предпочтений в способах оценивания, о наличии которых можно судить по высокой, либо низкой степени выраженности оценочных параметров. Признаком отсутствия предпочтений является средняя степень выраженности параметра, при которой показатели, полученные по результатам диагностики, попадают в зону средних значений (Eft 0,5 а).

Анализ степени выраженности оценочных параметров у испытуемых основной выборки показывает, что 137 человек (91% выборки) имеют высокую, либо низкую степень выраженности двух и более параметров, из них у 88 человек (59% выборки) за пределы зоны средних значений выходят 3, либо 4 показателя. У 10-ти человек (7% выборки) наблюдается высокая, либо низкая степень выраженности только одного параметра. У трех человек (2% выборки) все параметры имеют среднюю степень выраженности, что свидетельствует о не-сформированности оценочного стиля и позволяет исключить данные этих испытуемых из общей выборки.

Исходя из показателей ретестовой надежности методики, разброса значений по параметрам, а также результатов анализа «внутренних» и «внешних» связей выделяются два параметра, сочетание которых может служить критерием для классификации видов оценочного стиля - «Валентность» и «Поляризация». Эти параметры наиболее устойчивы во времени, имеют большой разброс в показателях, значимо связаны со свойствами индивидуальности разных уровней и соответствуют наиболее очевидным атрибутам оценивания.

Параметры «Валентность» и «Поляризация» в дальнейшем рассматриваются в качестве основных. Параметры «Диапазон», «Дифференцированность», «Лабильность» и «Оценочность» - в качестве дополнительных.

Исходя степени выраженности параметров «Валентность» и «Поляризация», а также их возможных сочетаний, выделяется 9 групп испытуемых (см. табл. 4).

Таблица 4 Группы испытуемых с разными видами оценочного стиля


Вид стиля (рабочее название)	Выраженность параметра		Кол-во испытуемых	Процент выборки (%)
Вид стиля (рабочее название)			Кол-во испытуемых	Процент выборки (%)
«Валентность»	«Поляризация»
Позитивный усредненный	Высокая	Низкая	20	14
Позитивный полярный	Высокая	Высокая	11	7
Позитивный	Высокая	Средняя	18	12
Негативный усредненный	Низкая	Низкая	13	9
Негативный полярный	Низкая	Высокая	13	9
Негативный	Низкая	Средняя	16	11
Усредненный	Средняя	Низкая	15	10
Полярный	Средняя	Высокая	15	10

Неопределенный

Средняя

Результаты проверки значимости различий между дополнительными параметрами у 9-ти групп испытуемых показывают следующее:

1. Испытуемые с высокой, либо низкой выраженностью параметра «Ва
лентность» при низкой степени выраженности параметра «Поляризация» отли
чаются узким диапазоном и низкой дифференцированностью оценок.

2. Испытуемые с высокой, либо низкой выраженностью параметра «По
ляризация» без предпочтений к позитивному, либо негативному способу оце
нивания имеют средний диапазон и среднюю степень дифференцированности
оценок. При этом полярный способ предполагает более высокую степень диф
ференцированности оценок, чем усредненный.

Эти результаты свидетельствуют о том, что максимальный диапазон оценок возможен только при средней степени выраженности параметров «Валентность» и «Поляризация». Во всех остальных случаях диапазон, чаще всего, является средним, либо узким. Данный вывод подтверждает теоретические представление о том, при отсутствии асимметрии в позитивности/негативности и полярности/усредненности, диапазон оценок является более широким, а оценки отличаются большим разнообразием по степени своей выраженности. Таким образом, высокую выраженность параметра «Диапазон» имеет смысл учитывать только при описании психологического содержания неопределенного стиля. Кроме того, можно вести речь о двух разновидностях неопределенного стиля: а) с широким диапазоном оценок и б) со средним, либо узким диапазоном оценок.

Результаты анализа значимости различий между группами, позволяют предложить классификацию видов оценочного стиля и присвоить каждому из них окончательное название, отражающее специфику оценочных предпочтений. Для обозначения предпочтений в позитивном и негативном способах оценивания используются термины «оптимистический» и «пессимистический». Для обозначения предпочтений в усредненном и полярном способах оценивания - «умеренный» и «категоричный». Для обозначения не выраженных предпочтений в сторону позитивности/негативности либо усредненно-сти/полярности - «мобильный». Последний термин заимствован у М.С. Холодной, которая употребляет его для характеристики когнитивных параметров, меняющихся в зависимости от ситуации (М.С. Холодная, 2002). С учетом выбранной терминологии, классификация видов оценочного стиля выглядит следующим образом (см. табл. 5).

Таблица 5 Классификация видов оценочного стиля


Основные характеристики видов стиля		Знаковая валентность

Оптимистический	Пессимистический	Мобильный
Поляризация	Умеренный	5	6	3

	Категоричный	7	8	4

Мобильный	1	2	9

10

Цифровые значения, приведенные в таблице, соответствуют 10-ти видам оценочного стиля со специфическим сочетанием таких предпочтений в способах оценивания как позитивность/негативность (параметр «Валентность») и по-лярность/усредненность (параметр «Поляризация»). При этом виды стиля под №9 и №10 отличаются между собой по широте используемого диапазона оценок (параметр «Диапазон»).

Исходя из сочетания предпочтений в способах оценивания, описание видов оценочного стиля в итоговом варианте выглядит так.

№1. Оптимистический стиль: а) предпочтения в позитивном способе оценивания (количество позитивных оценок преобладает над количеством негативных); б) отсутствие предпочтений в усредненном, либо полярном способе оценивания (количество крайних и средних оценок одинаково). Люди с оптимистическим стилем предпочитают давать объектам позитивные оценки, которые могут быть выражены в форме оценочных категорий, имеющих разное содержание и разную степень выраженности. Особенностью представителей этого стиля является склонность воспринимать предметы оценки в «розовом свете» и редко обращать внимание на их негативные стороны.

№2. Пессимистический стиль: а) предпочтения в негативном способе оценивания (количество негативных оценок преобладает над количеством позитивных); б) отсутствие предпочтений в усредненном, либо полярном способе оценивания (количество крайних и средних оценок одинаково). Представители пессимистического стиля предпочитают давать объектам негативные оценки, которые могут быть выражены в форме оценочных категорий, имеющих разное содержание и разную степень выраженности. Такие люди придерживаются пессимистической установки и обращают внимание в большей степени на отрицательные стороны предмета оценивания.

№3. Умеренный стиль: а) отсутствие предпочтений в позитивном, либо негативном способе оценивания (количество позитивных и негативных оценок одинаково); б) предпочтения в усредненном способе оценивания (количество средних оценок преобладает над количеством крайних). Люди с умеренным стилем обращают внимание, как на положительные, так и на отрицательные стороны событий и явлений. При этом они избегают крайней формы выражения оценок и часто используют такие оценочные категории как «скорее хороший, чем плохой», «скорее плохой, чем хороший», «нормальный».

№4. Категоричный стиль: а) отсутствие предпочтений в позитивном, либо негативном способе оценивания (количество позитивных негативных оценок одинаково); б) предпочтения в полярном способе оценивания (количество крайних оценок преобладает над количеством средних). Представители категоричного стиля часто дают оценки по принципу «хорошо/плохо» без промежуточных вариантов. При этом вариант «плохо» расшифровывается более подробно и предполагает возможность использования большего разнообразия оценочных категорий, чем вариант «хорошо».

№№5,6. Категоричный оптимистический и категоричный пессимистический стили: а) предпочтения в позитивном, либо негативном способе оценивания; б) предпочтения в полярном способе оценивания (количество крайних оценок преобладает над количеством средних). Представители категоричного

пессимистического и категоричного оптимистического стилей дают оценки «очень хорошо» и «очень плохо» чаще, чем представители других видов стиля. Они предпочитают использовать крайние оценочные категории, которые могут отличаться большим разнообразием по своему содержанию.

№№7,8. Умеренный оптимистический и умеренный пессимистический стили: а) предпочтения в позитивном, либо негативном способе оценивания; б) предпочтения в усредненном способе оценивания (преобладание средних оценок над крайними); в) низкая степень дифференцированное™ (небольшое количество оценочных категорий); г) узкий диапазон оценок (небольшое количество оценочных категорий разной степени выраженности). Люди с умеренным оптимистическим часто дают такие оценки как «скорее хороший, чем плохой», люди с умеренным пессимистическим стилем - оценки типа «скорее плохой, чем хороший». У представителей этих стилей оценки отличаются минимальным разнообразием, как по содержанию, так и по степени выраженности.

№9. Мобильный стиль: а) отсутствие предпочтений в позитивном, либо негативном способе оценивания (количество позитивных и негативных оценок одинаково); б) отсутствие предпочтений в усредненном, либо полярном способе оценивания (количество крайних и средних оценок одинаково); г) средний и низкий диапазон оценок (умеренное, либо низкое количество оценочных категорий разной степени выраженности). Представители мобильного стиля часто дают оценки по принципу «хорошо/нечто среднее/плохо». В отличие от категоричного, мобильный стиль предполагает возможность неопределенного варианта оценки и позволяет избежать выбора, который может оказаться сложным из-за недостатка информации об объекте.

№10. Универсальный стиль: а) отсутствие предпочтений в позитивном, либо негативном способе оценивания (количество позитивных и негативных оценок одинаково); б) отсутствие предпочтений в усредненном, либо полярном способе оценивания (количество крайних и средних оценок одинаково); в) широкий диапазон оценок (большое количество оценочных категорий разной степени выраженности). Представители универсального стиля отличаются склонностью давать оценки разной степени выраженности, при этом они используют максимально возможный континуум вербальных оценок, включающий позитивные, негативные, усредненные, полярные и промежуточные оценочные категории. Учитывая разнообразие оценок, характерное для людей с универсальным стилем, а также отрицательную связь параметра «Диапазон» с показателями по шкале лжи, можно говорить о том, что эти люди отличаются большей адекватностью оценок, чем представители других разновидностей оценочного стиля.

Общие выводы

1. Оценочный стиль представляет собой комплекс способов осуществле
ния процесса оценивания, которые предпочитает использовать человек. Пред
почтения в способах оценивания не зависят от специфики объекта, обнаружи
вают себя при анализе большого количества оценок, и являются устойчивыми у
людей со сформированной оценочной функцией.

2. Для диагностики оценочного стиля наиболее адекватным является под
ход, совмещающий принцип проекции с принципом семантического диффе-

ренциала. Методика, разработанная на основе такого подхода, позволяет сделать акцент на субъектной стороне отношений (объект незнаком и непонятен), свести к минимуму сознательный контроль испытуемого над содержанием оценок-результатов (испытуемым предлагается набор вербальных категорий для оценки) и выявить предпочитаемые способы оценивания в «чистом виде».

3. Выделено шесть доступных измерению способов оценивания, соответ
ствующих основным оценочным атрибутам: «Валентность», «Поляризация»,
«Диапазон», «Дифференцированность», «Лабильность» и «Оценочность». Спе
цифическое сочетание этих способов представляет собой оценочный стиль как
комплекс характеристик с внутренними и «внешними» связями.

4. Оценочный стиль имеет 10 разновидностей, которые характеризуют
особенности оценочных предпочтений, типичные для разных групп людей.
Наиболее значимые различия у представителей этих групп проявляются в пози
тивной/негативной знаковой валентности, степени поляризации и широте диа
пазона оценок.

5. Представители универсального стиля отличаются склонностью исполь
зовать широкий диапазон оценочных категорий разной степени выраженности,
разной валентности и разного содержания. Наличие этого стиля увеличивает
вероятность более адекватного оценивания.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Стили оценивания: подходы к описанию
и диагностике // Психология в меняющемся мире: Тезисы докладов региональ
ной научно-практической конференции, 25-26 апреля 2001 года. - Челябинск:
Изд-во ЮУрГУ, 2001. - С. 35 -36.

2. Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Стили оценочной атрибуции: подходы к
описанию и диагностике // Теоретическая, экспериментальная и прикладная
психология: Сборник научных трудов / Под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск:
Изд-во ЮУрГУ, 2002. - Том 3. - С. 56-68.

3. Выбойщик И.В. К вопросу о соотношении понятий тип и черта в пси
хологии // Практическая психология-2002. Ежегодник. - Том V: Матер. Регио
нальной науч.-практ. конф. 28-30 марта 2002 г. / Урал.гос.пед. ун-т. - Екатерин
бург, 2002. - С. 23-25.

4. Выбойщик И.В. Влияние оценочного стиля на адекватность оценива
ния // Практическая психология-2003. Ежегодник. - Том VI: Матер. Региональ
ной науч.-практ. конф. 27-28 марта 2003 г. / Урал.гос.пед. ун-т. - Екатеринбург,
2003.-С. 44-46.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В психофизиологии в настоящее время проведено большое число исследований по разработке концепции об иерархической организации субъективной реальности человека (Б.Г. Ананьев, 1977; Ю.И. Александров, 1997; В.В. Белоус, 1996; Э.А. Голубева, 1990, 1993; Н.Н. Данилова, 1992, 1998; В.Д. Небылицин, 1976; В.С. Мерлин, 1986; В.М. Русалов, 1979; и др.). Изучена вероятностная организации центральных механизмов речи (Г.А. Аминев, 1972), исследованы индивидуальные различия в психофизиологии цветового зрения (Ч.А. Измайлов, Е.Н. Соколов, А.М. Черно-ризов, 1989), многоуровневые коды индивидуальных различий памяти (Э.Г. Аминев, 1996), индивидуальные особенности микроэлементного обеспечения в многоуровневой системе индивидуальности (Т.Б. Великжанина, 1998), проведен психофизиологический анализ жизненных ритмов иерархической индивидуальности (Р.Г. Фаизова, 1999) и др. Вместе с тем, существует необходимость дальнейшей разработки дифференциальной психофизиологии с учетом особенностей межполушарных отношений. Функциональные асимметрии мозга человека (ФАМ) давно привлекают внимание специалистов разных научных школ (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981, 1988; Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1991, 1994; В.М. Мосидзе, Р.С. Рижинашвили, З.В. Самадашвили, Р.И. Турашвили, 1977; Е.Д. Хомская, 1987; Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова, 1998; А.П. Чуприков, А.Н. Линев, И.А. Марценковский, 1994; и др.). Важной эта проблема является и для дифференциальной психофизиологии (В.В. Суворова, 1975; В.В. Суворова, М.А. Матова, З.Г. Туровская, 1988; М.К. Кабардов, М.А. Матова, 1988; М.К. Кабардов, 2001; С.А. Изюмова, 1995; Е.П. Ильин, 2001).

Выделение психофизиологии как самостоятельной дисциплины было проведено основателем нейропсихологии А.Р. Лурия (1973а). Он отмечал также необходимость разработки собственных нейропсихологических (естественнонаучных) подходов к проблеме индивидуальных различий (А.Р. Лурия, 1984). Методики диагностики латеральных признаков (или проявлений "парциального левшества" по А.Р. Лурия) позволяют исследовать особенности мозговой локализации высших психических функций человека и использовать эти методики по отношению к здоровым людям.

В последние годы был выполнен целый ряд работ, направленных на поиск связи разных признаков и показателей асимметрии человека с его индивидуально-психологическими особенностями (Л.Л. Шмакова, С.Е. Волошенко, 1983; В.Н. Клейн, В.А. Москвин, А.П. Чуприков, 1986; Т.К. Чернаенко, Б.В. Блинов, 1988; Е.Д. Хомская, Ф.М. Гасимов, 1994; Е.Д. Хомская, И.В.Ефимова, Е.В.Будыка, Е.В.Ениколопова, 1997; и др.). Особенности межполушарной организации мозга и определяемые ею индивидуальные различия в когнитивных стилях подтверждены и зарубежными исследователями (P. Bacan, 1971; D. Galin, R. Ornstein, 1974; S. Arndt, D. Berger, 1978; L. Smokler, J. Sherwin, 1979; D. Charman, 1979; N.Sakano, 1982; С Mascie-Tailor, 1981; E. Harburg, P.Roeper,

F.Ozgoren, A.Fildstain, 1981; W. Montgomery, G. Jones, 1984; J. Shattel-Nauber, J. O'Reilly, 1983; и др).

В настоящее время в психологии сложилось новое направление, которое занимается изучением корреляций латеральных признаков человека с индивидуальными особенностями (В.А. Москвин, 1988, 1990; Е.Д. Хомская, 1996). Его можно рассматривать как нейропсихологию нормы или же, как психофизиологический подход к проблеме индивидуальных различий с учетом функциональных асимметрий человека.

Ряд авторов считает, что "современная нейропсихология, взятая в полном объеме своей проблематики, ориентирована на изучение мозговой организации психической деятельности не только в патологии, но и в норме. Последнее фактически приводит к слиянию нейропсихологии с психофизиологией" (Т.М. Марютина, О.Ю. Ермолаев, 1997, с. 5). Эти авторы также отмечают, что "современная психофизиология как наука о физиологических основах психической деятельности и поведения, представляет собой область знания, которая объединяет физиологическую психологию, физиологию ВНД, "нормальную" нейропсихологию и системную психофизиологию" (Т.М. Марютина, О.Ю. Ермолаев, 1997, с. 6). Таким образом, можно считать, что нейропсихология индивидуальных различий, дифференциальная психофизиология и психология индивидуальности являются разными сторонами одной и той же области знаний. Это позволяет говорить о том, что данное исследование выполнено на стыке этих дисциплин.

Проблема функциональных асимметрий мозга (ФАМ) в настоящее время активно разрабатывается специалистами различных областей науки, в том числе она вызывает большой интерес и у представителей дифференциальной психофизиологии (Э.А. Голубева, 1993; Н.Н. Данилова, 1992, 1998; В.В. Суворова, 1975; В.В. Суворова, М.А. Матова, З.Г. Туровская 1988; С.А. Изюмова, 1995; Е.П. Ильин, 2001; М.К. Кабардов, 2001; и др.).

В свое время Б.Г. Ананьев также указывал на наличие проблемы связи ФАМ с индивидуальными различиями и выделял два класса индивидных свойств (возрастно-половых и индивидуально-типических). Он считал, что "во второй класс входят конституциональные особенности (телосложение и биохимическая индивидуальность), нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий (симметрии - асимметрии, функционирования парных рецепторов и эффекторов)" (Б.Г. Ананьев, 1977, с. 209). Известный специалист в области дифференциальной психофизиологии В.М. Русалов (1979) также отмечает необходимость исследования связи ФАМ с индивидуальными различиями (считая, однако, это задачей нейропсихологии).

Разработка проблемы функциональных асимметрий мозга продолжается уже не одно десятилетие, тем не менее, она все еще далека от своего окончательного разрешения, что связано с рядом теоретических и методических трудностей. Несмотря на имеющиеся сложности, проблема исследования особенностей ФАМ человека имеет большую актуальность для дифференциальной психофизиологии с целью получения новых данных, кото-

рые могут быть использованы при решении дифференциально-диагностических задач, для решения вопросов профориентации и профотбора, для оптимизации определенных видов деятельности, а также для оптимизации учебного процесса.

Однако, если закономерные связи латеральных профилей с некоторыми психическими процессами (например, когнитивными, регуляторными, а также со стилями эмоционального реагирования) уже установлены (В .А. Москвин, 1990), то индивидуальные особенности временной перцепции, мнестических и речевых функций человека (в связи с профилями латеральной организации) все еще остаются малоисследованными. Если индивидуально-психологические особенности праворуких с разными вариантами латеральных профилей в определенной степени уже изучены (В.А. Москвин, 1990; Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова, 1997), то исследования индивидуальных особенностей леворуких с разными профилями лате-ральности (в контексте возможной их связи с индивидуальными характеристиками) до настоящего времени также отсутствуют. Не разработанность указанных проблем и важность их решения для дифференциальной психофизиологии и предопределило их значимость и актуальность.

Цель исследования. Теоретически и экспериментально обосновать взаимоотношения и взаимосвязь латеральных признаков и вариантов их сочетаний с индивидуально-психологическими особенностями, исследовать распространенность латеральных признаков в норме и в аномальных выборках, рассмотреть причины генеза латеральных признаков и факторы, влияющие на них; изучить связь латеральных признаков с индивидуальными особенностями эргичности у праворуких и леворуких испытуемых, исследовать особенности временной перцепции, мнестических и речевых функций (с учетом показателей активности, произвольности - непроизвольности) у здоровых лиц с разными вариантами индивидуальных профилей латеральности, исследовать возможную связь латеральных профилей с особенностями процессов цветовосприятия.

Задачи исследования. Для достижения названных целей предполагалось решить следующие задачи:

1. Исследовать особенности распространенности латеральных признаков и
вариантов их сочетаний в разных профессиональных выборках (на при
мере нормы).

2. Исследовать особенности распространенности латеральных признаков и
вариантов их сочетаний в аномальных выборках (на примере страдающих
олигофренией, у возбудимых психопатических личностей, у детей и под
ростков, страдающих энурезом, у детей и подростков с тиками и лого-
неврозами, у больных хроническим алкоголизмом, у подростков с прояв
лениями наркозависимости, у цветоаномалов).

3. Найти экспериментальные подтверждения гипотезы о гетерогенности
факторов латерального предпочтения.

4. На основе корреляционно-факторного анализа выявить статистически
значимые связи вариантов латеральных профилей здоровых левору
ких мужчин с их индивидуально-психологическими особенностями (с

учетом возможной связи разных показателей пробы А.Р. Лурия «перекрест рук» с параметром эргичности).

5. Выявить статистически значимые связи латеральных профилей с
особенностями временной перцепции в норме и патологии (у больных
хроническим алкоголизмом).

6. Исследовать особенности динамики эмоциональных состояний в процес
се изменений межполушарного взаимодействия у больных хроническим
алкоголизмом.

7.           Выявить статистически значимые связи латеральных профилей с не
которыми особенностями   мнестических процессов (произвольного и не
произвольного видов запоминания) в норме,    опосредованного запоми
нания по А.Р. Лурия.

8. Выявить статистически значимые связи латеральных профилей с
особенностями речевых функций (по данным дихотического тестиро
вания).

9. Выявить возможные корреляции мнестических и речевых функций с
другими индивидуально-психологическими особенностями здоровых
испытуемых.

10.Выявить статистически значимые связи латеральных профилей с особенностями процессов цветовосприятия (на примере больных с цветоа-номалиями).

Объект исследования. В экспериментах приняли участие более трех тысяч человека разного пола, разных возрастных групп и принадлежащих к разным профессиональным выборкам, как в норме, так и при патологии. Более подробно характеристики обследованных выборок представлены в главах экспериментальных исследований. Индивидуальные латеральные особенности исследовались с помощью "Карты латеральных признаков". Для выявления индивидуально-психологических особенностей использовалась компьютерная психодиагностика. Особенности речевой активности исследовались с помощью процедуры дихотического тестирования. Достоверность результатов работы обеспечивалась за счет большого объема экспериментального материала и использования современных статистических методов анализа (А.П. Кулаичев, 1999).

Предмет исследования - индивидуальные различия субъективной реальности человека, обусловленные латеральными особенностями. Работа является частью системных исследований латеральной индивидуальности человека, разрабатываемой в рамках дифференциальной психофизиологии кафедрой общей психологии Оренбургского государственного университета совместно с факультетом психологии МГУ им. М.В. Ломоносова под общим руководством проф. Е.Д. Хомской.

Гипотеза исследования. Рабочая гипотеза исследования исходила из концепции об иерархической организации субъективной реальности (Б.Г. Ананьев, 1977; Ю.А. Александров, 1997; В.В. Белоус, 1996; Э.А. Голубева, 1993; Н.Н. Данилова, 1992, 1998; В.Д. Небылицин, 1976; В.С. Мерлин, 1986; В.М. Русалов, 1979; Е.Д. Хомская, 1987, 1996; и др.) и состояла в том, что

в норме разные варианты профилей латеральной организации должны иметь закономерные связи с особенностями активности реализации ряда психических процессов (в частности, с особенностями временной перцепции, с особенностями мыслительных, мнестических, вербальных, речевых процессов, с индивидуальными особенностями процессов цветовосприятия).

Альтернативой гипотезы является представление о том, что индивидуальные профили латеральности у практически здоровых испытуемых никак не связаны с индивидуальными особенностями реализации психических процессов, а варианты латеральных профилей у леворуких мужчин не имеют значимых корреляций с индивидуально-психологическими особенностями (показателями эргичности).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В выборках больных разных нозологий отмечается аномальное распре
деление латеральных признаков и вариантов их сочетаний (латераль
ных профилей).

2. Латеральные признаки имеют гетерогенную природу происхождения.

3.            На примере унилатеральных леворуких мужчин показано, что     ва
рианты латеральных профилей леворуких связаны   с разными   инди
видуально-психологическими   особенностями (показателями эргично
сти).

4. Диагностическое значение пробы А.Р. Лурия "перекрест рук" в
структуре латеральной организации унилатеральных леворуких
аналогично ее значению у праворуких.

5. Индивидуальные профили латеральности обнаруживают статистиче
ски значимые корреляции с индивидуальными особенностями вре
менной перцепции в норме и при патологии.

6. Индивидуальные профили латеральности практически здоровых ис
пытуемых обнаруживают корреляции с индивидуальными особенно
стями произвольного и непроизвольного запоминания, с особенно
стями опосредованного запоминания.

7. Индивидуальные профили латеральности практически здоровых ис
пытуемых обнаруживают корреляции с индивидуальными особенно
стями реализации речевой деятельности - более высокие показатели
коэффициента правого уха связаны с более высокими показателями
экстраверсии (эргичности).

8. Особенности процессов цветовосприятия (в виде цветоаномалий) свя
заны с индивидуальными особенностями распределения латеральных
признаков.

Научная новизна. Впервые в рамках системно-субъектного подхода (Б.Ф. Ломов, 1984; А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В.Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова, 1979; А.Г. Асмолов, 1984, 1986; В.С. Мерлин, 1981, 1986; и др.) и в рамках такого направления как дифференциальная психофизиология экспериментально подтверждена гипотеза о гетерогенности факторов латерального предпочтения, установлена закономерная связь вариантов латеральных профилей с показателями эргичности, установле-

но диагностическое значение пробы А.Р. Лурия "перекрест рук" в структуре латеральной организации как праворуких, так и леворуких, предложена и экспериментально подтверждена психофизиологическая модель динамики эмоциональных состояний при воздействии этанола у больных хроническим алкоголизмом, установлена закономерная связь индивидуальных профилей лате-ральности человека (с учетом показателей пробы А.Р. Лурия «перекрест рук») с индивидуальными стилями временной перцепции, с индивидуальными особенностями реализации мнестических процессов и особенностями речевой активности у практически здоровых лиц с учетом полового диморфизма, выявлена связь латеральных признаков с особенностями аномалий цветовосприя-тия. Проведена концептуальная разработка такого направления как дифференциальная нейропедагогика, в рамках которого полученные данные могут быть использованы для оптимизации образовательного процесса.

Теоретическое значение. Полученные результаты расширяют теоретические познания в области дифференциальной психофизиологии (с учетом свойств иерархической индивидуальности и латеральных особенностей человека).

Практическое значение. Разработан способ диагностики индивидуальных особенностей параметра «эргичности» у праворуких и леворуких испытуемых, способы диагностики индивидуальных стилей временной перцепции, предложен способ диагностики алкогольных постинтоксикационных состояний и устройство для его осуществления, способ диагностики индивидуальных особенностей реализации мнестической и речевой деятельности у лиц с разными профилями латеральной организации, способ диагностики индивидуальных особенностей опосредованного запоминания; а также способ диагностики активности процессов цветовосприятия. Методики и полученные данные могут быть использованы в целях профориентации и профотбора к соответствующим видам деятельности. Они также могут быть использованы для оптимизации учебной деятельности и реализации принципов дифференцированного обучения.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на рабочем совещании «Межполушарные отношения и память» в Институте биологической физики (Пущино, 1984), на Всесоюзной школе-семинаре «Охрана здоровья леворуких детей» (Ворошиловград, 1985), на совещании-семинаре «Клиническое аспекты современной проблемы функциональной асимметрии мозга» (Минск, 1989), на IX Всесоюзной конференции «Проблемы нейрокибернетики» (Ростов-на-Дону, 1989), на Международных научных конференциях «Проблемы менеджмента и рынка» (Оренбург, 1996-2000), на юбилейной конференций «Социальная и судебная психиатрия: история и современность» в ГНЦС и СП им. В.П. Сербского (Москва, 1997), на Всероссийской конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды» (Оренбург, 1997), на Международной научной конференции «Асиметрiя мозку в нормi та при патологii» (Киев, 1997), на I-й Международной конференции памяти А.Р. Лурия (Москва, 1997), на Международной научно-практической конференция «Инновационные про-

цессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века» (Оренбург, 1998), на III Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы клинической психологии и психотерапии в условиях современной культуры» (Санкт-Петербург, 2001), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2001), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков, взрослых: состояние и перспективы» (Санкт-Петербург, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и ее приложения» (Москва, 2002).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 9 глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 299 страниц, общий объем диссертации - 368 страниц. Список литературы включает 600 наименований, из них 466 работ отечественных авторов и 134 иностранных. Основной текст диссертации содержит 28 таблиц и 28 графиков, а также 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность темы исследования, определяются цели и задачи, обозначаются рабочая и альтернативная гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, объект исследования и его методическое оснащение, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается обзор отечественной и зарубежной литературы по проблемам связи функциональных асимметрий человека с его индивидуально-психологическими особенностями. Анализируется значение исследования N.Sakano (1982), который валидизировал критерии определения "парциального левшества" А.Р.Лурия на больших контингентах японской и немецкой популяций (свыше 2 тыс.) и показал, что асимметрия пробы "перекрест рук" (по данным ЭЭГ) связана в значительной степени с функциями лобных долей и отражает их относительное доминирование. Этот интересный факт нуждается в дальнейшем изучении, он обращает на себя внимание новым подходом и диагностическому значению пробы "перекрест рук" и дает возможность по-новому оценить некоторые исследования прежних лет, в частности, работы В.Д. Небылицына (1976), считавшего лобные доли нейрофизиологическим субстратом "лобно-ретикулярного" и "лобно-лимбического" комплексов мозга. По мысли В.Д. Небылицына (1976), левая и правая лобные доли находятся в реципрокных взаимоотношениях и определяют два основных параметра индивидуальности -"общую активность" и "эмоциональность".

Эти представления согласуются с исследованиями ряда авторов (в частности, Н.Н. Даниловой, 1985), подтвердившей наличие ретикулярной и септогип-покампальной систем активации мозга, что позволило ей предложить двухфак-торную модель регуляции функциональных состояний. Первая система регулирует функциональные состояния в условиях бодрствования, повышение актива-

ции этой системы соответствует росту эффективности выполнения заданий и обозначается автором, как "продуктивная активация". Вторая система "связана с развитием эмоциональных состояний, переживания тревожности, стресса". Высокие ее уровни неблагоприятны для выполнения заданий и она обозначается как "непродуктивная активация" (Н.Н. Данилова, 1985). С приведенными данными согласуются также результаты изучения нейрохимических различий левого и правого полушарий мозга, которые выявили отчетливую межполушарную нейрохимическую асимметрию, а именно: связь активности левого полушария с работой катехоламинергической системы, а правого - серотонинергической (В.М. Поляков, Л.С. Кораидзе, 1983; Э.Г. Симерницкая и соавт., 1986).

Эти данные позволяют сделать предположение о латеральных нейрофизиологических и нейрохимических основах индивидуальных различий, которые могут находить проявление в умственной и эмоциональной активности, а также в особенностях регуляторных процессов (с учетом имеющихся данных о связи левого полушария с произвольной функциями - А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, 1975; Э.Г. Симерницкая, 1978, 1985; Е.Д. Хомская, 1982, 1987; и др.).

В обзоре приведены разные подходы к проблеме поиска связей функциональных асимметрий и латеральных признаков с индивидуальными особенностями, причины неудач и недостатки первых исследований в этой области. Анализ литературы, посвященный поиску связи латеральных признаков человека с особенностями организации и реализации высших психических функций, позволил выделить три основных круга проблем или три основных направления этих исследований:

1. Изучение связи функциональных асимметрий с индивидуально-
психологическими особенностями человека ("когнитивными стилями", особен
ностями восприятия, темперамента, эмоциональной сферы и др.);

2. Изучение связи функциональных асимметрий с патологией;

3. Изучение гетерогенности природы латеральных признаков у человека.

Анализ работ, приведенных в литературном обзоре, позволил сформулировать общую проблему исследования, как проблему изучения латеральных признаков и вариантов их сочетаний - индивидуальных профилей латерально-сти (ИПЛ) - в связи с особенностями реализации психических процессов, как в норме, так и при патологии.

Вторая глава посвящена методам экспериментального исследования. Для изучения особенностей функциональных асимметрий человека использовались методики А.Р. Лурия (1969), направленные на оценку "парциального лев-шества", методики определения асимметрий анализаторных систем, а также пробы других авторов, включенные в "Карту латеральных признаков" (по А.П. Чуприкову, 1985). Данная методика в настоящее время достаточно широко применяется для выявления латеральных особенностей человека.

Исходя из системы измерений "рука-ухо-глаз" для праворуких испытуемых нами было выделено 4 варианта латеральных профилей, которые были обозначены следующим образом: ППП - праворукие с доминирующим правым ухом и глазом (унилатеральные правши), ППЛ - правши с правым доминантным ухом и левым ведущим глазом, ПЛП - праворукие с левым доминантным ухом и

правым ведущим глазом, ПЛЛ - правши с сочетанием ведущего левого уха и глаза. Исходя из этой системы измерений, аналогичным образом выделялись и латеральные профили леворуких (с учетом обратного знака асимметрии). Адекватность такого подхода ранее была подтверждена нашими работами (В.А. Москвин, 1986, 1988, 1990).

Исследование индивидуально-психологических особенностей и индивидуальных стилей эмоционального реагирования леворуких испытуемых проводилось с помощью следующего набора психометрических опросников: ПДТ -психодиагностического теста (Ш.А. Губерман, Л.Т. Ямпольский, 1983; В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский, 1985), ШРЛТ - шкал реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина (Ю.Л. Ханин, 1976) и опросника Айзенка.

Исследование индивидуальных особенностей студентов вуза проводилось с использованием батареи методик, включающих такие известные тесты как ММРI, «16-ФЛО» Р.Кеттела, опросник Леонгарда-Шмишека, опросник Т.Элерса, опросник Краунда-Марлоу, УСК, «Цветовой тест» Люшера и ряда других. Выбор указанных методик был обусловлен тем, что данная работа проводилась в рамках более широкого исследования корреляций профилей латеральной организации человека с индивидуально-психологическими особенностями, проводимого кафедрой общей психологии Оренбургского государственного университета совместно с факультетом психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Поэтому набор данных методик был обусловлен рамками указанного исследования. В целом, индивидуальные особенности испытуемых исследовались с помощью 80 психодиагностических параметров (шкал). Проводилось исследование показателей непроизвольного и произвольного запоминания (Н.К. Киященко и соавт., 1975), показателей опосредованного запоминания с помощью методики «пиктограмма» (по А.Р.Лурия) и слухо-речевых функций с помощью методики дихотического тестирования.

Статистическая обработка ряда данных исследования проводилась с использованием непараметрических критериев: метода углового преобразования выборочных долей по Фишеру и критерия Вилкоксона-Манна-Уитни (Е.В. Губ-лер, 1978). Выбор указанных методов был обусловлен тем, что показатели распределения латеральных признаков не подчиняются закону нормального распределения (Г.Г. Шургая и соавт., 1987). При подсчете достоверности различий средних значений в ряде случаев использовался t-критерий Стьюдента. Одним из основных методов статистической обработки данных в диссертации являлся метод факторного анализа, который проводился с использованием базовой программы "STADIA" (А.П. Кулаичев, 1999). При анализе полученных результатов использовался также метод построения регрессионных моделей по Брандону.

Во втором разделе главе излагаются данные по изучению распространенности латеральных признаков и вариантов ИПЛ. Изучение распределения латеральных признаков и латеральных профилей в разных выборках населения (с учетом возраста, пола, профессиональной принадлежности и т.п.) представляется достаточно важным не только в научном плане, а также и для того, чтобы иметь нормативные данные при исследовании аномальных выборок.

Для исследования распространенности латеральных признаков в норме с помощью «Карты латеральных признаков» было обследовано 606 практически здоровых испытуемых. В первую выборку вошло 330 студентов-однокурсников медицинского вуза (г. Луганск, Украина), из них 124 юноши и 206 девушек в возрасте от 20 до 30 лет. Аналогичное исследование было проведено во второй выборке, в которую вошло 276 здоровых молодых мужчин (г. Луганск, Украина), в основном демобилизованных из армии и проходящих медкомиссию в связи с оформлением в органы УВД, также в возрасте от 20 до 30 лет и с одинаковым образовательным уровнем (со средним или средним специальным образованием). Распространенность латеральных признаков изучалась в соответствии с описанной методикой, вариации латеральных профилей рассматривались в системе «рука-ухо-глаз».

Среди студентов-мужчин группа ППП составила 54,0 %, что свидетельствует о факте большей распространенности унилатеральных правшей в системе измерений «рука-ухо-глаз». В группу ПЛП студентов-мужчин вошло 14,5 %, в группу ППЛ - 13,7%, в группу ПЛЛ - 6,5%. Леворукие среди студентов-медиков составили 11,3 %, что существенно превысило процентное содержание леворуких во второй выборке мужчин (4,0 %, р < 0,01) и что может отражать особенности данной профессиональной выборки.

Среди 206 студенток максимально также была представлена группа ППП

- 48,5%, что свидетельствует о большей распространенности унилатеральных
правшей и среди женщин. В группу ПЛП у них вошло 15,5 %, в группу ППЛ -
26,7 %, в группу ПЛЛ - 8,3%. Леворукие среди студенток-медиков составили
всего 1,0 %. Достоверным оказалось увеличение левоглазых женщин в группе
ППЛ по сравнению с мужчинами (26,7 % и 13,7%, р < 0,002), а также накопле
ние леворуких среди мужчин по сравнению с женщинами - 11,3 % и 1,0% (р <
0,001) что может отражать особенности обследованной выборки.

Исследование 276 мужчин второй выборки показало, что максимальную распространенность в ней также обнаружили лица с унилатеральными признаками ППП (праворукие с ведущим правым ухом и глазом), которые составили 47,8%. В группу ПЛП («левоухие» правши с правым ведущим глазом) вошло 13,4 %, в группу ППЛ («левоглазые» правши с правым ведущим ухом) - 23,9%, в группу ПЛЛ - 8,7%. Леворукие в данной выборке составили 4,0%, амбидек-стры - 2,2 %. При анализе полученных данных интересным оказался тот факт, что нарастание леволатеральных признаков в системе измерений «рука-ухо-глаз» также сопровождается увеличением процентного соотношения левого доминантного локтя в пробе «перекрест рук». Во второй выборке мужчин в группе ППП левый показатель этой пробы составил 51,5%, в группе ПЛП - 54,1 % (р > 0,05), в группе ППЛ - 62,5 % (р < 0,03), а в группе ПЛЛ - 75,0 % (р < 0,01). По мере нарастания леволатеральных признаков парциального доминирования также снижается и общий показатель «рукости» (по данным сенсибилизированного опросника по А.П. Чуприкову). В группе ППП он составил «+ 20,6» балла, в группе ПЛП - «+ 20,4» балла, в группе ППЛ - «+19,8» балла, а в группе ПЛЛ

- «+ 18,5» балла, в группе амбидекстров - «+7,2» балла, у леворуких - «- 13,9»

балла. В целом во второй выборке усредненный показатель «рукости» составил «+ 18,5» балла.

Интересным оказался тот факт, что, несмотря на ведущий левый глаз у испытуемых группы ППЛ, тем не менее, 74,2 % из них при пользовании винтовкой (по данным пробы «прицеливание») предпочитали целиться все же правым глазом. У «правоглазых» леворуких в ряде случаев наблюдается обратная зависимость. Очевидно, что этот факт связан с особенностями зрительно-моторной координации при пользовании винтовкой и, таким образом, свидетельствует о малой валидности пробы «прицеливание» для определения ведущего глаза. Более эффективной в данном случае оказывается проба «дырочка в карте». Этот факт свидетельствует о том, что необходимо дифференцировать природу генеза латеральных признаков, которые могут быть обусловлены как генетическими, так и функциональными факторами, связанными с научением или особенностями сенсомоторной координации. Это подтверждают и результаты обследования леворуких (n = 74) - по нашим данным только 4 из них (5,4%) могли писать левой рукой, остальные 70 человек (96,4%) были переучены и писали правой рукой. Вместе с тем, большинство других операций (рисование, бросание камня, пользование ложкой или вилкой при еде и т.п.) они осуществляли левой рукой.

Было проведено сравнение распространенности вариаций латеральных профилей среди праворуких мужчин двух выборок. Распространенность латеральных признаков анализировалась без учета леворуких. Среди мужчин первой и второй выборок группа ППП составила 60,9 % и 51,0 % соответственно (р < 0,04), группа ПЛП - 16,4 % и 14,6 % (р > 0,61), группа ППЛ - 15,4 % и 25,5 % (р < 0,014), группа ПЛЛ - 7,3 % и 9,2 % (р > 0,54). Достоверным оказался факт уменьшения процентного соотношения «левоглазых» (группы ППЛ) среди студентов по сравнению с данными второй выборки мужчин и некоторого увеличения показателей унилатеральной группы ППП в первой выборке мужчин.

Нами была исследована распространенность латеральных признаков в выборке студентов факультета экономики и управления университета (г. Оренбург). Общий объем выборки составил 310 человек, из них - 101 юноша и 209 девушек в возрасте 20-25 лет. Разбивка испытуемых на латеральные группы в системе измерений «рука-ухо-глаз» показала, что в данной выборке максимально представленной также была латеральная группа ППП - 53,1 % , далее следовала группа ПЛП - 16,1 % , группа ППЛ составила 17,7 % , ПЛЛ - 8,2 % и смешанная группа амбидекстров и леворуких составила 4,9 % . При учете фактора пола распределение аналогичных латеральных групп в выборке юношей составило: ППП - 47,5 % , ПЛП - 16,8 % , ППЛ -25,7 % , ПЛЛ - 5,0 % , группа леворуких составила 5,0 % . В выборке девушек распределение латеральных групп было следующее: ППП - 58,8 % , ПЛП - 15,3 % , ППЛ - 9,6 % , ПЛЛ -11,4 % , леворукие и амбидекстры составили также 4,8 % . Результаты подтвердили полученные ранее данные о том, что группа унилатеральных праворуких ППП характеризуется максимальной представленностью в общей популяции населения (В.А. Москвин, 1990). Данные исследования студентов университета

были сопоставлены с результатами исследования другой профессиональной выборки - студентов медицинского вуза ( n =330). Две указанные выборки сравнивались как в целом, так и с учетом фактора пола.

Нами также была исследована распространенность латеральных признаков в выборке мужчин в возрасте 20-40 лет (со средним, средним специальным и высшим образованием), оформляющихся на работу во вневедомственную охрану одного из крупных промышленных предприятий г. Оренбурга. Общий объем выборки составил 896 человек. Разбивка испытуемых на латеральные группы в системе измерений «рука-ухо-глаз» показала, что в данной выборке максимально представленной также оказалась латеральная группа ППП - 49,4 % , далее следовала группа ПЛП - 16,2 % , группа ППЛ составила 18,8 % , ПЛЛ - 8,0 % и смешанная группа амбидекстров и леворуких составила 7,6 % . Результаты исследования этой выборки были сопоставлены с данными исследования распространенности латеральных профилей в выборке студентов университета и в выборке мужчин (n = 276) г. Луганска.

Анализ распространенности латеральных признаков и вариантов их сочетаний в разных профессиональных выборках (с учетом фактора пола), а также применение при статобработке данных метода углового преобразования выборочных долей по Фишеру, позволило в ряде случаев выявить достоверные отличия. Это совпадает с результатами исследований, в которых были выявлены неодинаковые латеральные особенности в разных профессиональных выборках (J. Shattel-Nauber, J. O'Reilly, 1983). Анализ полученных данных также показал, что в норме распределение правых и левых показателей пробы "перекрест рук" не связано с фактором пола или с мануальным предпочтением (праворукостью или леворукостью).

Третья глава посвящена изучению распределения латеральных признаков и вариантов ИПЛ при тех нозологиях, происхождение которых преимущественно связывается с пренатальной патологией (олигофрении и психопатии возбудимой формы), у детей и подростков, больных энурезом, у детей с проявлениями логоневроза и тиками (где предполагается наличие "минимальной мозговой дисфункции") и экспериментальному анализу гипотезы о гетерогенности генеза латеральных признаков.

В первом разделе главы описываются результаты исследования отдельных латеральных признаков в выборке умственно отсталых детей вспомогательной школы в возрасте от 12 до 15 лет с диагнозом "олигофрения" (92 человека). Контрольную группу испытуемых составили 118 учеников обычной массовой школы того же возраста.

Анализ результатов исследования показал, что в выборке олигофренов (при сравнении с нормой) отмечается тенденция к снижению праволатеральных признаков в моторных пробах "переплетение пальцев" (44,6 % и 50,8 %) и "перекрест рук" (42,4 % и 52,5 % соответственно), хотя и не достигающая уровня достоверности различий. С помощью опросника А.П. Чуприкова (1987) среди умственно отсталых было выявлено 14,1 % леворуких - по сравнению с 2,5 % левшей среди здоровых школьников (p < 0,001). В слуховом анализаторе правосторонняя асимметрия составила 55,4 % и 79,7 % (р < 0,001), в зрительном ана-

лизаторе - 48,9 % и 70,3 % (р < 0,001). Таким образом, в слуховом и зрительном анализаторах у олигофренов обнаруживается относительная симметрия в распределении левых и правых признаков, не наблюдаемая в контрольной группе. Достоверных различий по моторным функциям ноги выявлено не было.

Приведены данные о распространенности латеральных профилей среди умственно отсталых и здоровых школьников, также отмечены девиации в их представленности. В выборке олигофренов наблюдается значительное уменьшение группы с унилатеральным сочетание ведущих правой руки, уха и глаза (ППП) - с 56,8 % до 20,7 % (р < 0,001) и увеличение соотношения группы пра-воруких с сочетанием доминирующего левого уха и глаза (ПЛЛ) - с 8,5 % до 21,7 (р< 0,01).

Во втором разделе главы приведены результаты изучения структуры латеральных признаков у возбудимых психопатических личностей (мужчины в возрасте от 17 до 47 лет, n = 56). Распространенность латеральных признаков и их сочетаний сравнивалась с данными обследования здоровых мужчин (n = 276). Показано достоверное уменьшение праволатеральных признаков у возбудимых психопатических личностей по сравнению со здоровыми испытуемыми: по преобладанию слухового анализатора это соотношение было 55,4 % и 72,1 % соответственно (р < 0,01). Правый ведущий глаз в первой группе составил 44,1 %, в норме - 64,9 % (р < 0,003). Отмечено накопление леворуких среди возбудимых психопатических личностей по сравнению с нормой -12,5 % и 4,0 % (р < 0,015) и увеличение числа леворуких среди их родственников (как первой, так и второй степени родства, р < 0,001). При анализе распространенности вариантов ИПЛ в выборке возбудимых психопатических личностей достоверным оказалось значительное сокращение "чистых" правшей (ППП) по сравнению со здоровыми мужчинами: 17,9 % и 47,8 % соответственно (р < 0,001). Для группы праворуких с сочетанием левого доминантного уха и глава (ПЛЛ) это соотношение составило 19,6 % и 8,7 % (р < 0,015).

В целом, данные обследования возбудимых психопатических личностей свидетельствуют о "накоплении" в этой выборке леволатеральных признаков по моторным функциям ("рукости") и по функциям слухового и зрительного анализаторов (отмечено относительно равномерное распределение правых и левых признаков, как и в выборке умственно отсталых).

Третий раздел этой главы посвящен больным энурезом. Как известно, латеральные особенности у больных с проявлениями энуреза пока изучены недостаточно. Приводятся результаты исследования структуры латеральных признаков у 72 подростков, страдающих энурезом, из них 24 девочки и 48 мальчиков в возрасте 9-14 лет (без выраженных нарушений урогенитальной сферы). Данные сопоставлялись с контрольной выборкой здоровых детей (n =118).

В группе больных энурезом левые показатели в пробе "переплетение пальцев" у девочек составили 41,7 %, у мальчиков -52,1 %, в пробе "перекрест рук" - 29,2 % и 41,7 % соответственно, ведущий левый глаз - 37,5 % и 41,7 %. Левое доминантное ухо в моноауральных поведенческих тестах отмечено у 25,0% детей в обеих подгруппах. У девочек имелось 4,2 % леворуких родственников первой степени родства и 4,2 % амбидекстров среди родственников вто-

рой степени родства. У мальчиков - 4,2 % леворуких родственников первой степени родства и 6,3 % синистральных (левшей и амбидекстров) среди родственников второй степени родства. Леворуких девочек в выборке не было, среди мальчиков леворукие составили 4,2 %, что согласуется с нормативными данными. Вместе с тем, по сравнению с контрольной группой, в обеих подгруппах больных с энурезом (как среди мальчиков, так и среди девочек) наблюдалось 12,5 % амбидекстров, у здоровых детей - 2,2 % (р < 0,01). При подсчете показателей распределения латеральных признаков в обеих выборках (без учета фактора пола) среди больных энурезом отмечалась тенденция к накоплению испытуемых с левым ведущим глазом - 40,3 %, у здоровых - 30,4 % (р = 0,093). Разность в распределении этого признака составила около 10 %, хотя и не достигала степени достоверности различий.

Особенности структуры латеральных признаков обследованной группы больных свидетельствует о наличии тенденции к увеличению среди них испытуемых с левым ведущим глазом и о "накоплении" лиц со слабо дифференцированной "рукостью" - амбидекстров.

В четвертом разделе нами изложены данные исследования структура латеральных признаков у больных с тиками и логоневрозами (всего 42 детей и подростков в возрасте от 7 до 17 лет, которые находились на лечении в дневном детско-подросткового стационаре психиатрической больницы), в контрольную группу вошло 92 здоровых детей.

Значимых различий между больными и здоровыми детьми по таким признакам, как «переплетение пальцев» и «перекрест рук» выявлено не было. Достоверные отличия были обнаружены при определении бинокулярной функции зрительного анализатора. В норме ведущий правый глаз составил 70,З%, у больных с невротическими тиками - 50,0% (р < 0,01). Леворукие среди здоровых составили 2,5%, среди больных - 10,0%. У больных также обращает на себя внимание «леворукий» или «амбилатеральный» тип аплодирования, который составил 31,6%. Леворуких и амбидекстров среди родственников больных подростков было выявлено 13,6%, среди здоровых детей на наличие леворуких родственников указало только 8,5%.

Выявленная относительная симметрия в распределении левых и правых признаков асимметрии зрительного анализатора совпадает с данными 3. Г. Туровской и В. В. Суворовой (1984), которые другими методиками установили, что заикающиеся отличаются большей симметрией во всех исследованных функциях зрительного анализатора (процессах фузии, бификсации и гаплоско-пического зрения).

В пятом разделе обсуждается гипотеза о гетерогенности факторов латерального предпочтения. Для экспериментального подтверждения данной гипотезы были использованы материалы о преимуществе испытуемых с левым ведущим глазом в решении зрительно-пространственных задач (ЗПЗ) в норме и данные о накоплении испытуемых с левым ведущим глазом в выборках, характеризующихся наличием умственной отсталости или невысоким уровнем развития интеллектуальных способностей (среди олигофренов и у возбудимых психопатических личностей). Эти факты, на первый взгляд, находятся в противоре-

чии, однако объяснение может заключаться в разной природе генеза ведущего левого глаза в норме и среди больных.

Была исследована способность к решению ЗПЗ с помощью "прогрессивных матриц" Равена у 350 мужчин в возрасте от 20 до 35 лет со сходными латеральными профилями, отличающихся только доминантностью зрительного анализатора. Были взяты испытуемые с двумя вариантами ИПЛ: унилатеряльные правши (ППП) и правши с правым доминантным ухом, но левым ведущим глазом (ППЛ). В первую контрольную группу (203 человека) вошли испытуемые с высокими показателями выполнения "прогрессивных матриц", из них 120 было с вариантом индивидуального профиля латеральности ППП и 83 - с вариантом ППЛ. Во вторую группу (147 человек) вошли испытуемые с низкими показателями по Равену, с профилем ППП было 80 испытуемых, а с профилем ППЛ - 67. Большинство испытуемых второй группы по заключению психиатра имели диагноз "пограничная умственная отсталость" или же "недостаточный уровень развития интеллектуальных функций по олигофреническому типу" (в виде де-бильности различных степеней выраженности).

В первой контрольной группе 56,6 % испытуемых с профилями ППЛ обнаружили более высокие показатели выполнения "матриц" Равена по сравнению с 12,4 % испытуемых с профилями ППП (р < 0,001). Во второй группе это соотношение было обратным: более высокие показатели были отмечены у 82,5 % испытуемых с профилями ППП, по сравнению с 55,2 % испытуемых с профилями ППЛ. Эти данные свидетельствуют о том, что, в отличие от нормы, для лиц с умственной недостаточностью левый ведущий глаз является фактором, обусловливающим менее успешное решение зрительно-пространственных задач.

Усредненные показатели успешности выполнения ЗПЗ в первой группе для испытуемых с профилями ППП составили 42,6 балла, а для испытуемых с профилями ППЛ - 47,8 балла. Во второй группе это соотношение было обратным: для латеральных профилей ППП этот показатель был равен 29,1 балла, а для ППЛ - 24,7 балла (p < 0,01). Таким образом, ведущий левый глаз испытуемых первой группы является фактором, способствующим более успешному решению ЗПЗ, во второй группе такой закономерности выявлено не было, напротив, испытуемые с левым ведущим глазом этой группы обнаружили более низкие показатели. Разнородность показателей выполнения ЗПЗ испытуемыми с левым ведущим глазом в этих двух группах рассматривается в качестве подтверждения гипотезы о гетерогенности природы латерального предпочтения.

Для выявления возможной связи пробы "перекрест рук" с продуктивностью решения ЗПЗ показатели обеих групп были также проанализированы с учетом признака "локтя". Результаты показали, что во всех выборках мужчин (как с левым ведущим глазом, так и с правым; как в норме, так и при патологии) более высокие показатели обнаружили испытуемые с правым признаком в пробе "перекрест рук", что отражает значимость этого показателя у мужчин в процессе решения ЗПЗ и анализе перцептивного материала.

Четвертая глава называется «Латеральные профили и проблема лево-рукости». В первой части этой главы исследуется распространенность лате-

ральных профилей среди леворуких в норме. Для решения задачи изучения распространенности латеральных признаков среди леворуких испытуемых было исследовано 74 практически здоровых леворуких мужчин в возрасте от 20 до 35 лет с достаточным уровнем развития интеллектуальных возможностей. В качестве контрольных были взяты данные исследования 276 практически здоровых мужчин в возрасте от 20 до 35 лет.

Обработка полученных данных позволила установить, что унилатераль-ные левши (группа ЛЛЛ) составили в экспериментальной выборке 55,4%, в группу ЛПЛ вошло 9,5%, в группу ЛЛП - 27,0% и в группу ЛПП - 8,1%. Распределение латеральных профилей среди праворуких имело следующий вид: ППП- 51,0%, ПЛП - 14,3%, ППЛ - 25,5% и ПЛЛ - 9,2%. При сопоставлении распространенности латеральных профилей в системе измерений "рука-ухо-глаз" среди праворуких и леворуких достоверных различий между ними выявлено не было (р > 0,05, критерий Фишера). Данные проведенного эксперимента подтвердили предположение о том, что леворукость не является однозначным феноменом и среди них также возможно выделение разных вариантов индивидуальных профилей латеральности.

Исследования индивидуально-психологических особенностей леворуких с разными профилями латеральности до настоящего времени малочисленны (В.А.Москвин, Н.В.Москвина, 1998). Этому посвящена вторая часть главы, в которой экспериментально изучаются корреляции некоторых латеральных и индивидуально-психологических особенностей у леворуких. Был поставлен вопрос: какую роль в структуре латеральной организации леворуких играет показатель пробы А.Р. Лурия "перекрест рук" и каким образом он может быть связан с индивидуальными особенностями? Связан ли правый показатель пробы "перекрест рук" с параметром "активности" (эргичности), как и у праворуких, или же эта корреляция имеет обратное, инвертированное значение?

Из всей выборки леворуких было отобрано 36 леворуких мужчин в возрасте 20-35 лет с одинаковым образовательным уровнем (среднее специальное или высшее образование). Индивидуальные профили латеральности испытуемых данной группы определялись в системе измерений "рука-ухо-глаз" и характеризовались "чистой" леволатеральностью - все испытуемые принадлежали к группе ЛЛЛ. Единственное и основное отличие заключалось в показателе пробы "перекрест рук" (ПППР) - 18 испытуемых обнаружили правый показатель этой пробы и 18 - левый. В конце раздела подробно приводятся результаты факторного анализа и другие статистические данные (в том числе, и с применением непараметрических критериев), далее проводится обсуждение полученных данных. Дается обзор литературы, рассматривающий проблему леворукости. Отмечено, что первые зарубежные исследования в этой области были направлены, в основном, на изучение связи леворукости с умственной недостаточностью .

Приведенные работы показывают наличие как достаточно большого числа леворуких, так и вариаций в распределении латеральных признаков и своеобразия ФАМ в разных нозологических группах, что связывается с пренатальными поражениями мозга в ранних периодах онтогенеза. Однако причины, оказы-

вающие влияние на латерализацию функций, все же остаются еще не вполне ясными.

Рассматривая теории происхождения леволатеральных признаков, следует отметить, что все они, в основном, касаются "рукости" и учитывают различные аспекты: наследственные, исторические, социокультурные, геоэкологические и др. (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983). Вместе с тем, они не объясняют происхождение сенсорных асимметрий и не учитывают концепцию "парциального доминирования" А.Р. Лурия (1978). Нельзя не согласиться с тем, что "рукость" может быть изменена в процессе переобучения. Однако представляется маловероятным, чтобы сенсорная асимметрия (например, ведущие левый глаз или ухо) могла быть обусловлена только социокультурными или геоэкологическими факторами.

П. Бэкан считает, что леворукость имеет чисто патологическое происхождение вследствие родовых травм (P. Bacan et al., 1973). Другие авторы учитывают как патологические, так и наследственные факторы, различая, таким образом, патологическую и генетическую леворукость (P. Satz, 1972, 1973; P. Satz et al., 1985). В этом плане теории П. Бэкана и П. Сатца все еще остаются конкурирующими (С. Спрингер, Г. Дейч, 1983). С учетом наличия частых противоречий в сообщениях, касающихся исследований леворуких (A. Sunseri, 1982), гипотеза П. Сатца о наличии патологической и наследственной леворукости выглядит более предпочтительной и имеет большее число сторонников.

Одна из первых работ в области изучения связи ФАМ человека с индивидуальными различиями принадлежит нейрохирургу Дж. Богену. При психологических исследованиях больных, перенесших комиссуротомию, им было выявлено, что два полушария функционируют независимо и обнаруживают разные стратегии мышления и сознания - "пропозиционное" и "оппозиционное". Впервые было высказана гипотеза об их связи с концепцией И.П. Павлова о мыслительном и художественном типах высшей нервной деятельности, определяемых преобладанием второй или первой сигнальных систем (J. Bogen еt al., 1972;). В.В. Суворова (1975) при исследовании индивидуальных особенностей взаимодействия левого и правого полушарий мозга также предполагает связь баланса доминирования полушарий с соотнесенностью двух сигнальных систем по И.П. Павлову.

Исследованию леворуких в настоящее время посвящено большое количество статей и даже ряд специальных монографий (O.L. Zangwill, 1960; M. Stein, 1973, C. Porac, S. Coren, 1981; N. Sakano, 1982; D. Bishop, 1990; А.В. Семенович, 1991; Т.А. Доброхотова, Н.H. Брагина, 1994). Вместе с тем, в полученных результатах остается немало противоречий и следует констатировать, что проблема леворукости все еще далека от своего окончательного разрешения. Одним из противоречивых пунктов является проблема локализации речевых функций у леворуких. Данные нейропсихологии говорят о преимущественной локализации центра речи в левом полушарии (как у праворуких, так и у леворуких). В целом считается доказанной связь моторных функций руки и моторного центра речи (в основном с левым полушарием), хотя причины такой связи не выяснены (В.Д. Еремеева, 1987).

На наш взгляд, такая корреляция (у праворуких) может быть обусловлена преимущественной связью активирующих влияний ретикулярной формации со структурами левого полушария. Психодиагностические исследования обнаруживают более высокий уровень активности (эргичности) у "левополушар-ных" индивидов (праворуких), особенно с правым показателем в пробе А.Р. Лурия "перекрест рук" (В.А. Москвин, 1988, 1990). Е.Д. Хомская также свидетельствует о том, что праволатеральные индивиды от природы являются дви-гательно более активными и обнаруживают более высокую способность к произвольному ускорению такой активности (Е.Д. Хомская и соавт., 1997).

Весьма интересным, но пока еще плохо объяснимым является тот факт, что у леворуких центр речи в большинстве случаев также (как и у праворуких) располагается в левом полушарии. С. Спрингер и Г. Дейч (1983) свидетельствуют о том, что в 70% случаев центр речи у леворуких расположен в левом полушарии. М.К. Шохор-Троицкая (1998) установила, что афазии у леворуких в 75% случаев и более также возникают при поражении левого полушария. Если исходить из посылки, что локализация центра речи в левом полушарии (как у правшей, так и у большинства леворуких) обусловлена более тесными связями ретикулярной формации с этим полушарием, то можно было бы предполагать, что более высокие показатели по параметру "активности" (эргичности) должны также обнаруживаться и у леворуких с правым показателем в пробе "перекрест рук" (т.е., как и у праворуких индивидов). Вместе с тем, допустима и другая точка зрения, которая рассматривает леворуких как "инвертированных" праворуких. Существуют исследования, которые отмечают близость показателей психодиагностического тестирования группы унилате-ральных леворуких (группы ЛЛЛ в системе измерений "рука-глаз-ухо") с показателями унилатеральной группы ППП (В.Н. Клейн, 1985). В данном исследовании показатель пробы "перекрест рук", однако, не учитывался. Исходя из этой точки зрения, можно предполагать, что более высокие показатели по параметру "активности" должны обнаруживать "чистые" левши группы ЛЛЛ, в том числе и с левым показателем в пробе "перекрест рук".

Результаты факторного анализа показали, что у леворуких группы ЛЛЛ с левым ПППР по первому фактору объединились показатели таких шкал, как "раздражительная слабость", "тревожность", интропсихическая дезорганизация", "конформность", "робость", "невротизм", "депрессия", "психическая неустойчивость". У леворуких с правым ПППР по первому фактору объединились такие показатели шкал ПДТ, как "эмоциональная устойчивость", "женственность", "сензитивность". По средним значениям у леворуких с правым ПППР были выше значения по шкалам "общая активность", "общительность", "экстраверсия", "эмоциональная устойчивость" и ниже показатели по шкалам "раздражительная слабость", "тревожность", "ипохондрия", "фобии", "интропсихическая дезорганизация", "невротизм", "тревожность" и ряду других. Сходные данные получены также с помощью опросника Айзенка и шкал реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина.

Полученные результаты позволяют сделать заключение, что у леворуких испытуемых группы ЛЛЛ правый показатель пробы "перекрест рук" также в

большей степени связан с параметром "активности" (эргичности), как и у пра-воруких испытуемых, а левый в большей степени коррелирует с наличием эмоциональных переживаний негативного (отрицательного) фона. Если исходить из предположения, что первая корреляция также обусловлена более тесными связями ретикулярной формации с левым полушарием у левшей (также как и у правшей), то это позволяет, на наш взгляд, объяснить преимущественную локализацию центра речи и у левшей в левом полушарии. (Известно, что речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, которая подразделяется на различные виды и формы. Используя распространенное мнение о левополушарной локализации центра речи, мы, прежде всего, имеем в виду более тесную связь моторных и экспрессивных компонентов речи с активностью левополушарных структур, в том числе и более тесную связь этих структур с первым активирующим блоком мозга по А.Р.Лурия). Полученные данные согласуются с результатами исследования леворуких, проведенных другими авторами. А.М. Полюхов считает, что леворукость "не всегда ассоциирует с атипичной латерализацией иных церебральных функций" и приходит к заключению о том, что "леворукость есть результат сугубо локальных процессов, вызывающих смещение доминирования двигательного центра руки из левого полушария в правое" (А.М. Полюхов, 1987). Н.Н. Богданов также полагает, что "наличие моторной асимметрии еще не является гарантом того, чтобы считать левшу антиподом правши и по другим показателям организации, а, следовательно, и функционирования мозга" (Н.Н. Богданов, 1997. с. 83-84).

Вместе с тем, С. Спрингер и Г. Дейч (1983) приводят данные о том, что у 15% леворуких центр речи локализован в правом полушарии, а еще у 15% леворуких обнаруживается двухсторонний контроль речи. С учетом данных о вариативности локализации центра речи (особенно у женщин и леворуких мужчин) можно также думать и о вариативности преобладающих связей и активирующих влияний ретикулярной формации со структурами левого (в основном) или правого полушарий, или же о билатеральной представленнос^ти таких связей. При этом, возможно, необходимо учитывать не только правосто-ронне-левостороннюю асимметрию, но и антериорно-постериорную (соотношение передне-задних отделов неокортекса). Д.Кимура (1992), при исследовании половых различий речевых функций в результате поражений мозга делает предположение, что у женщин организация моторных функций речи в большей степени связана с левой лобной корой. Она считает, что специфика левого полушария заключается не только в программировании и выборе речевых реакций, но и в организации сложных движений рта, рук и т.д., причем у женщин эти функции представлены в передних областях, а у мужчин - в задних. Двигательные навыки мужчин в меньшей степени зависят от левого полушария и поэтому среди них чаще встречаются левши. Женщины-правши чаще предпочитают пользоваться правой рукой и отличаются большей праворукостью, чем мужчины (Д. Кимура, 1992). Полученные факты говорят о том, что одни и те же латеральные признаки у разных индивидов не всегда, видимо, могут быть оценены однозначно и свидетельствуют о том, что этот вопрос еще нуждается

в специальном изучении. Нуждается также в специальном экспериментальном исследовании вопрос о корреляции показателей пробы "перекрест рук" с данными дихотического тестирования (в том числе и у леворуких).

Приведенные данные показывают всю сложность и неоднозначность проблемы поиска корреляций латеральных признаков с индивидуальными особенностями при изучении леворуких. Это приводит к закономерному выводу о том, что в исследованиях, направленных на выявление корреляций латеральных признаков с индивидуальными характеристиками, необходимо обязательно учитывать фактор пола и особенности динамики признаков асимметрий в онтогенезе (В.А. Москвин, Н.В. Москвина, 1998).

Пятая глава называется «Межполушарная асимметрия и индивидуальные особенности психологического времени». В первом разделе данной главы приводится обзор литературы, который рассматривает проблему времени в целом. В психологии восприятия разработка проблемы временной перцепции интенсивно ведется в трех направлениях: изучаются особенности функционирования "биологических часов", выявляются закономерности образования условных рефлексов на время, исследуются особенности восприятия времени при различных психических состояниях и в различных жизненных ситуациях. Исследования в области субъективного восприятия объективно заданных микроинтервалов времени довольно продуктивны. Как видно из приведенных данных, накоплен богатый материал, способствующий пониманию механизмов временной перцепции ограниченных интервалов времени, однако эти механизмы неприменимы к более длительным временным промежуткам (таким как месяц, год, десятилетие).

Во втором разделе рассматривается проблема психологического времени личности и его особенности. По мнению Е.И. Головахи и А.А. Кроника (1988), для восприятия более продолжительных интервалов времени необходимо включение таких психических составляющих, как память, мышление, воображение, на основании которых происходит интеграция конкретных восприятий и оценок времени, временных суждений, относящихся к прошлому, настоящему, будущему и, наконец, формирование осознанного отношения ко времени в целом. Наиболее полно, по мнению авторов, психологическое содержание проблемы времени зафиксировано в понятии "переживание", которое в свою очередь может быть названо психологическим временем. Н.Н. Брагина и Т.А. Доброхотова (1981, 1988) отмечают, что человек живет и взаимодействует с социальным и физическим миром в двух временах. С одной стороны, как любой другой реальный объект мира он вписан в мировое время, но, с другой стороны, человек живет и в своем индивидуальном времени. Все происходящее во времени мира воспринимается через индивидуальное время субъекта.

В третьем разделе главы рассматривается связь функциональных асимметрий человека в восприятии времени. Из приведенных работ видно, что проблема времени - междисциплинарная проблема и, соответственно, она должна решаться на основании различных методологических подходов. По мнению ряда авторов, представляется возможным объяснение индивидуальных различий в восприятии, переживании, осмыслении времени, исходя из определенных прин-

ципов организации мозга субъекта. В связи с этим, проблема психологического времени представляет интерес и для дифференциальной психофизиологии (В.А. Москвин, В.В. Попович, 1998а, 1998б; В.В. Попович, 2000; О.С. Зайцев, 1997).

Имеются, хотя и в относительно небольшом количестве, исследования, ориентированные на установление связи функциональных асимметрий мозга с особенностями психологического времени личности. Н.Н. Брагина и Т.А. Доброхотова (1988), рассматривая расстройства восприятия времени, изложенные в субъективных переживаниях больных, пришли к выводу, что индивиды с преобладающим доминированием левополушарных структур в большей степени ориентированы на настоящее и будущее, а лица с доминированием правополу-шарных структур мозга больше ориентированы на настоящее и прошлое.

Кроме обзора литературы по данной проблеме, приводятся экспериментальные данные. В работах, проведенных под нашим руководством В.В.Поповичем, были выявлены закономерные связи индивидуальных профилей латеральности с такими параметрами психологического времени как характер временных ориентаций, особенности восприятия и переживания времени (В.А. Москвин, В.В. Попович, 1998а,1998б; В.В. Попович, 2000). В качестве испытуемых было обследовано 669 испытуемых, в том числе 547 студентов II курса университета (в возрасте 18-19 лет) и сотрудники вневедомственной охраны - 61 человек (средний возраст 33 года). Латеральные профили испытуемых определялись в системе измерений "рука - ухо - глаз". Принимался также во внимание показатель пробы А. Р. Лурия "перекрест рук". Особенности восприятия объективного времени исследовались с помощью таких методик, как "определение индивидуальной минуты", "словесная оценка", "отмеривание" и "воспроизведение". Особенности временных ориентаций и переживания времени изучались с помощью шкал временной направленности и методики "временной семантический дифференциал" (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, 1984).

Обработка данных исследования позволила получить следующие данные: варианты латеральных профилей обнаруживают закономерные связи с такими параметрами психологического времени, как характер временных ориентаций, особенности переживания и восприятия времени. Выявленная связь вариантов ИПЛ с параметрами психологического времени довольно устойчива и прослеживается на испытуемых разных возрастных групп.

Унилатеральные правши с правым показателем пробы «перекрест рук» более склонны оценивать объективно-заданные длительности как меньшие (т.е. недооценивать) и отмеривать их как большие (переотмеривать) по отношению к эталону. Унилатеральные правши с левым доминантным локтем, напротив, более склонны оценивать заданные интервалы времени как большие (переоценивать) и отмеривать их как меньшие (недоотмеривать) по отношению к эталону. Предполагается, что выявленные различия в характере восприятия времени, скорее всего, детерминированы преобладанием одной из систем активации мозга (ретикулярной или лимбической), а также межполушарной нейрохимической асимметрией. Для объяснения полученных данных также может быть использована психофизиологическая модель восприятия времени Н. И. Чуприковой и Л.

М. Митиной (1979), посредством которой возможно объяснение результатов временного отсчета, полученного с помощью различных методических приемов (в частности с помощью методов «отмеривание» и «словесная оценка»). Авторы считают, что восприятие коротких интервалов осуществляется непосредственным срабатыванием (включением и выключением) специфических временных паттернов возбуждения. Что же касается отсчета длительных временных интервалов, то здесь в основе лежит сознательный счет с использованием определенного временного эталона, который также представляет собой специфический мозговой паттерн возбуждения. Срабатывание временного паттерна зависит от сочетания процессов возбуждения и торможения, а это соотношение, в свою очередь, определяется состоянием кортикального тонуса или уровнем активации мозговых структур.

Для унилатеральных правшей с правым показателем пробы «перекрест рук» характерна большая направленность в будущее и меньшая - в прошлое. Унилатеральные правши с левым доминантным локтем, напротив, обнаруживают большую направленность в прошлое и меньшую - в будущее. Полученные данные согласуются с предположением Н. Н. Брагиной и Т. А. Доброхотовой (1981, 1988) о преимущественной связи правого полушария с настоящим и прошлым, а левого - с настоящим и будущим временем, а также подтверждают концепцию о том, что функциональная асимметрия полушарий выражает особую пространственно-временную организацию работы целого мозга.

Обнаружены различия в характере переживания времени между унилате-ральными правшами с разными показателями пробы «перекрест рук» по факторам «континуальность - дискретность» и «эмоциональное отношение к диапазону времени». Унилатеральные правши с левым показателем пробы «перекрест рук» оценивают время как более дискретное и менее приятное. Для унилатеральных правшей с правым доминантным локтем свойственно переживание времени как более континуального и приятного. Обнаруживаются также различия по фактору «напряженность времени», что наиболее отчетливо прослеживается между праволатеральными мужчинами с разными показателями пробы «перекрест рук» старшей возрастной группы. Для мужчин с правым показателем этой пробы свойственно переживание времени как более напряженного, т.е. как сжатого, насыщенного, организованного, достаточно быстрого. Для мужчин с левым показателем пробы «перекрест рук» характерно переживание времени как менее напряженного, т.е. как растянутого, пустого, неорганизованного, медленного.

Праволатеральные женщины группы ППП (по сравнению с праволатеральными мужчинами) больше ориентированы в прошлое, у них прослеживается тенденция к переживанию времени как менее приятного и более дискретного. Мужчины, напротив, склонны переживать время как более приятное и континуальное, прошлое для них менее значимо, по сравнению с женщинами. Существуют половые различия в характере временной перцепции. Праволатеральные женщины более склонны переоценивать и недоотмеривать объективно-заданные интервалы времени. Праволатеральные мужчины, напротив, более склонны недооценивать и переотмеривать длительностей. Полученные данные,

скорее всего, обусловлены билатеральной представленностью психических функций у женщин.

Изложенные сведения показывают всю сложность и неоднозначность проблемы восприятия и переживания времени. В главе рассмотрены современные философские и психологические концепции, в которых наряду с чисто физической трактовкой категории времени присутствуют представления о нем, как о времени социальном, отражаемом культурой и переживаемым личностью. Они позволяют говорить о том, что проблема времени представляет собой сложный комплекс взаимосвязанных вопросов, каждый из которых требует глубокого и всестороннего изучения, в том числе, и учета особенностей функциональных асимметрий человека.

Шестая глава называется «Латеральные особенности и проблема алкоголизма». В первом разделе этой главы рассматривается проблема функциональных асимметрий при хроническом алкоголизме, приведен обстоятельный обзор литературы по данному вопросу. Совместно с В.В. Поповичем нами также было проведено исследование структуры латеральных признаков у больных хроническим алкоголизмом. С помощью " Карты латеральных признаков " (по А.П.Чуприкову) был обследован 61 человек (мужчины в возрасте от 23 до 50 лет, средний возраст - 40 лет), со средним специальным или высшим образованием, имеющих диагноз «Хронический алкоголизм» (II стадия заболевания). В контрольную группу вошли мужчины (n=61) в возрасте от 22 до 48 лет того же образовательного уровня.

Анализ распределения латеральных признаков среди больных хроническим алкоголизмом показал, что, при сравнении с контрольной группой, у больных данной нозологии обнаруживается достоверное снижение праволате-ральных признаков по слуховому (49,1 % и 72,1 %, р = 0,004) и зрительному (62,2 % и 77,0 % , р = 0,03) анализаторам. Процент праворуких среди больных составил 91,8 %, что ниже показателей в контрольной группе - 95 %. Реже встречается у больных правый тип аплодирования -54%и81,9%(p = 0,001) соответственно, правая «точная» и «толчковая» нога ( 81,9 % и 37, 7 % у больных, и 95,0 % (p = 0,009) и 63,9 % (p = 0,002) , соответственно, у здоровых).

Таким образом, в выборке больных хроническим алкоголизмом прослеживается тенденция к увеличению леволатеральных сенсомоторных признаков, что в целом свидетельствует о преобладании правополушарных (или леволатеральных) признаков сенсомоторного доминирования. С учетом выявленных девиаций в распределении латеральных признаков при хроническом алкоголизме, представляет также интерес вопрос о распространенности вариантов их сочетаний. У больных хроническим алкоголизмом было выявлено 9 типов индивидуальных профилей латеральности - группу ППП ставило 32,7 % испытуемых, ПЛП - 26,2 %, ППЛ - 13,1 %, ПЛЛ - 19,6 %, АЛЛ - 1,6 %, АПП - 1,6 %, АПЛ - 1,6 %, ЛЛЛ - 1,6 %, ЛЛП - 1,6 %, ЛПП - 1,6 %. В контрольной группе было выявлено 7 типов, практически отсутствовала группа амбидекстров. В группу унилатеральных правшей (ППП) вошло 54 % испытуемых, ПЛП - 19,6 %, ППЛ - 13,1 %, ПЛЛ - 8,1 %, ЛЛЛ - 1,6 %, ЛЛП - 1,6%, ЛПП - 1,6 %. Процентное соотношение выявленных групп свидетельствует о достоверном

уменьшении представленнос^ти латеральной группы ППП у больных хронически алкоголизмом (р = 0,008) и об увеличении представленности группы ШШ (р = 0,03). Полученные данные свидетельствуют о своеобразии распределения не только латеральных признаков, но и вариантов их сочетаний (в виде девиаций) в указанной выборке больных (В.В. Попович, 2000; В.А. Москвин, В.В. Попович, 2000, 2001).

Во втором разделе главы рассмотрены индивидуальные биохимические аспекты проблемы алкоголизма и их связь с функциональными асимметриями с точки зрения дифференциальной психофизиологии.

В третьем разделе рассматриваются особенности эмоциональной сферы при хроническом алкоголизме. Касаясь этого вопроса можно отметить следующее: исходя из существующих на настоящий момент в психофизиологии представлений левое полушарие и его активность связывают с эмоциями положительного знака, а активность правого - с эмоциями негативного круга. Отмечается связь леворукости с повышенной тревожностью и эмоциональной нестабильностью (J.E. Orme, 1970; R.A.Hicks, R.J. Pellegrini, 1978a). Выявлены также особенности эмоционального реагирования в зависимости от преобладания функций того или иного полушария - «правополушарные» индивиды в большей степени склонны продуцировать и переживать негативные эмоциональные состояния, а также более негативно оценивать одни и те же ситуации по сравнению с «левополушарными» субъектами, что позволяет говорить о наличии индивидуальных стилей эмоционального реагирования (В.А.Москвин, 1988; 1990). Выявляемое преобладание признаков правополу-шарного доминирования у больных хроническим алкоголизмом определяет и превалирование у них эмоциональных переживаний негативного круга (или дистимического фона настроения по определению психиатров). Зарубежные авторы также отмечают связь между алкоголизмом и тревожными расстройствами (M.G. Kushner, 1996). Считается, что в общей популяции женщины в два раза чаще, чем мужчины страдают депрессией. Однако среди злоупотребляющих алкоголем и кокаином мужчин депрессию диагностируют с такой же частотой, как и у женщин (N. Swan, 1997). Анализ развития алкогольного опьянения, а в последующем и постинтоксикационного состояния, с точки зрения межполушарных отношений позволяет рассматривать их как разные этапы психофизиологической модели динамики эмоциональных состояний под воздействием этанола. Избирательное влияние алкоголя на правое полушарие приводит к подавлению его функций, что сопровождается снижением критичности и подконтрольности поведения, реципрокным высвобождением активности левого полушария и катехоламинергической системы, развитием состояний рас-торможенности и эйфории, повышенного речевого и эмоционального возбуждения, ускорения динамики психических процессов. Аналогичная картина наблюдается и при выключении функций правого полушария с помощью унила-теральной электросудорожной терапии (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, 1976). В дальнейшем по механизму «маятника» возбуждение сменяется стадией торможения, которая характеризуется противоположным снижением функций левого и повышением активности правого полушария, приводит к преобладанию серо-

тонинергической системы и сопровождается развитием состояния заторможенности, снижения общей активности, преобладанием негативного эмоционального фона. Анализ динамики эмоциональных реакций при развитии алкогольного опьянения и алкогольного постинтоксикационного состояния (В .А. Москвин, 1990) хорошо согласуется с существующими представлениями о преимущественной связи левого полушария с эмоциями положительного знака, а правого - с эмоциями негативного круга.

Справедливость указанной модели подтверждается при диагностике алкогольных постинтоксикационных состояний, которые исследовались нами на основе анализа течения монокулярных зрительных последовательных образов (ЗПО). В работе А.А. Меграбяна было показано, что у трети больных алкоголизмом зрительные последовательные образы вообще не формируются, а у остальных отличаются нестабильностью, кратковременностью, малой интенсивностью. Прием малых и средних доз алкоголя здоровыми лицами ведет к исчезновению ЗПО, регистрируемых традиционными методами (бинокулярно) на 1-3 дня (А.А. Меграбян с соавторами, 1960).

С помощью предложенного нами устройства для осуществления экспресс-диагностики алкогольных постинтоксикационных состояний с дозированным временем экспозиции было проведено изучение особенностей течения монокулярных ЗПО как индикатора функциональной межполушарной асимметрии в рамках развития алкогольной интоксикации и постинтоксикационных состояний. С этой целью исследованиям было подвергнуто 70 здоровых испытуемых (30 женщин и 40 мужчин) в возрасте от 18 до 30 лет, праворуких, с правым доминантным глазом и 35 больных хроническим алкоголизмом II стадии (мужчины в возрасте от 20 до 40 лет). Больные обследовались однократно, вне алкогольной интоксикации либо абстиненции. Группа женщин обследована также однократно без приема алкоголя. Из 40 психически здоровых мужчин 22 были обследованы четырехкратно: до употребления алкоголя, в период опьянения, вызванного приемом дозы алкоголя в 1г на 1 кг массы тела, спустя 24 и 72 часа после алкоголизации. Раздражение зрительного анализатора проводилось после частичной 3-минутной темновой адаптации 20-секундным воздействием стимула красного цвета на зеленом фоне. Течение монокулярных ЗПО фиксировалось по отчету испытуемых о количестве волн в процессе возникновения и затухания ЗПО на протяжении 90 с.

В группе больных алкоголизмом бинокулярные ЗПО были отмечены у 22 человек, что согласуется с литературными данными. Монокулярные ЗПО формировались лишь у 6 больных, что свидетельствует о большой чувствительности методики даже к легким церебрально-органическим нарушением и неприменимости ее для исследования больных алкоголизмом.

В группе женщин монокулярные ЗПО отсутствовали в 5 случаях, правосторонняя относительная асимметрия была выявлена в 11 случаях, левосторонняя - в 8 случаях, симметричность - в 6 случаях. Большая вариативность характера течения монокулярных ЗПО в данной группе (сравнительно однородной по возрасту и латеральному фенотипу) согласуется с литературными данными о меньшей выраженности функциональной межполушарной асимметрии у жен-

щин и свидетельствует о недостаточной валидности данной методики при исследовании лиц женского пола.

Исследование группы здоровых мужчин продемонстрировало высокую стабильность и однородность результатов: вне опьянения или постинтоксикационного состояния монокулярные ЗПО формировались у всех испытуемых, правосторонняя относительная асимметрия выявлена в 39 случаях, симметричность течения ЗПО - в одном случае, левосторонней асимметрии не обнаруживалось. На высоте опьянения монокулярные ЗПО выявлены у 20 испытуемых из 22, причем во всех случаях асимметрия была правосторонней и носила абсолютный характер, то есть при раздражении левого глаза ЗПО не возникали. Повторное исследование спустя 24 часа показало наличие симметрии течения ЗПО в 3 случаях, левостороннюю относительную асимметрию в 19 случаях, случаев правосторонней асимметрии не было. Заключительное исследование, проведенное через трое суток после алкоголизации, обнаружило восстановление относительной правосторонней асимметрии ЗПО у всех обследованных испытуемых (В.Н. Клейн, В.А. Москвин, 1985).

Приведенные результаты показали, что у праворуких и правоглазых мужчин монокулярные ЗПО в количественном отношении больше возникают при стимуляции ведущего правого глаза (что отражает преимущественное доминирование зрительных отделов левого полушария), при приеме алкоголя стимуляция левого глаза не вызывает ЗПО, что свидетельствует об угнетении функций правого полушария, а в состоянии посталкогольной интоксикации отмечается доминирование именно правого полушария (в виде левосторонних ЗПО). В пределах последующих трех суток наблюдается восстановление исходного уровня межполушарных отношений. Полученные данные не только верифицировали, но и позволили сформулировать изложенную ранее модель динамики изменения межполушарных отношений на разных стадиях алкогольного опьянения (В.А. Москвин, 1990).

В пятом разделе главы рассматриваются особенности временной перцепции при алкоголизме. С целью изучения особенностей психологического времени у больных алкоголизмом (с учетом функциональных асимметрий) под нашим руководством В.В. Поповичем (2000) был обследован 61 мужчина в возрасте от 23 до 50 лет (средний возраст 40 лет), со средним специальным или высшим образованием, имеющих диагноз «Хронический алкоголизм» (II - III стадия заболевания). Контрольную группу также составил 61 человек (все мужчины) в возрасте от 22 до 48 лет (средний возраст 33 года) того же образовательного уровня. В исследовании реализовывалась задача интегративного изучения особенностей психологического времени испытуемых. Для рассмотрения были выделены такие параметры, как характер временных ориентаций и переживания времени, а также особенности временной перцепции (на примере восприятия длительностей времени человеком). Изучение особенностей восприятия времени осуществлялось с помощью методик «определение индивидуальной минуты», «словесная оценка» и «отмеривание» временных интервалов длительностью 6 с, 13 с и 22 с. В методике «словесная оценка» испытуемому предлагалось оценить интервал времени в любых общеизвестных астроно-

мических единицах сразу после его предъявления с помощью секундомера. Недооценка интервала происходила в тех случаях, когда названное испытуемым время было меньше объективно-заданного, а переоценка - когда называемое испытуемым время было больше объективно-заданного. Особенности временных ориентаций и переживания времени исследовались с помощью методик «временной семантический дифференциал» и «временная направленность» (с учетом таких параметров как «прошлое», «настоящее» и «будущее») (Е.И. Го-ловаха, А.А. Кроник, 1984).

Сопоставление усредненных показателей, полученных с помощью мето
дики словесной оценки интервалов времени, обнаружило склонность к
переоценке предъявляемых длительностей больными хроническим

алкоголизмом. Так, длительность 6 с оценивается ими в среднем как 11, 4 с, интервалы 13 с и 22 с - как 18,1 с и 30 с. Усредненные показатели здоровых испытуемых также превышают эталон, однако, временная ошибка у них значительно меньше - 7 с (р = 0,001); 13,7 с (р = 0,004) и 22,7 с (р = 0,001) соответственно. Данные, полученные с помощью методики «отмеривание», обнаружили склонность недоотмеривать временные интервалы как больными хроническим алкоголизмом, так и здоровыми испытуемыми, однако временная ошибка последних была достоверно меньше. Испытуемому словесно задавался интервал времени, который ему необходимо было отмерить с помощью секундомера. Недоотмеривание интервала происходило в тех случаях, когда отмеренное испытуемым время было меньше объективно-заданного, переотмеривание - если отмеренное испытуемым время было больше объективно-заданного. Усредненные показатели больных составили - 5 с, 10,6 с и 18,2 с, здоровых соответственно - 5,2 с (р = 0,2); 12,6 с (р = 0,003) и 21,8 с (р = 0,001).Метод «определение индивидуальной минуты» в целом схож с процедурой «отмеривание длительностей». Здесь также процесс идет от заданной в вербальной форме длительности к ее объективации. Поэтому определение индивидуальной минуты как большей по отношению к эталону может рассматриваться как переотмеривание, определение как меньшей - недоотмеривание. Сопоставление усредненных данных выявило, что субъективная минута как больных хроническим алкоголизмом, так и здоровых испытуемых меньше эталона - 45,5 с и 57,3 с (р = 0,001) соответственно, однако временная ошибка у здоровых испытуемых была значительно меньше.

Анализ усредненных показателей временных ориентаций здоровых и больных показал, что последние обнаруживают более высокие показатели по шкале «прошлое» - 6,2 балла по сравнению с усредненными показателями здоровых испытуемых - 5 баллов (р = 0,05). Достоверные различия можно наблюдать и при сравнении данных, полученных по шкале «настоящее». Здоровые испытуемые обнаруживают по этой шкале более высокие показатели - 11,1 балл, по сравнению с показателями больных - 9,8 балла (р = 0,04). При сопоставлении усредненных данных больных и здоровых по шкале «будущее» статистически достоверных различий в нашем эксперименте выявлено не было.

Обработка данных, полученных с помощью методики «временной семантический дифференциал», выявила достоверно более высокие показатели по

шкале «континуальность-дискретность» у больных хроническим алкоголизмом - 18,3 балла по сравнению со здоровыми испытуемыми - 14,4 балла (р = 0,001). Последние же обнаруживают более высокие показатели по шкалам «напряженность» - 19,8 балла и более позитивное «эмоциональное отношение ко времени» - 8 баллов. Усредненные показатели больных по этим шкалам равны 15,5 (р = 0,001) и 6,6 балла (р = 0,02) соответственно.

Полученные данные указывают на существование различий в характере временных ориентаций, в особенностях восприятия и переживания времени между больными хроническим алкоголизмом и здоровыми испытуемыми. Временная перцепция больных характеризуется более выраженной временной ошибкой (по сравнению с контрольной группой) которая носит характер переоценки и недоотмеривания предъявляемых длительностей. Это может быть связано с особенностями ИПЛ больных (с преобладанием леволатеральных сенсо-моторных признаков).

Исследование особенностей временной перцепции у больных хроническим алкоголизмом выявило (в отличие от контрольной группы), что они склонны к выраженной переоценке и недоотмериванию временных интервалов, причем независимо от длительности предъявляемого стимула. По шкалам субъективной временной ориентации для лиц, страдающих хроническим алкоголизмом характерна также большая направленность на настоящее и прошлое, тогда как будущее для них является менее актуальным (В.В. Попович, 2000), что свидетельствует об аморфности и «размытости» временной перспективы у больных данной нозологии. Можно полагать, что обнаруженные особенности временной перцепции у больных хроническим алкоголизмом в большей степени обусловлены выявляемым у них преобладанием признаков правополушарного доминирования.

Полученные данные свидетельствуют о накоплении леволатеральных признаков в выборке больных хроническим алкоголизмом, что согласуется с результатами, полученными другими исследователями, изучавших распространенность латеральных признаков среди больных данной нозологии (Е.В.Гурова и соавт., 1982, 1985). Подобного рода инверсии в представленнос^ти латеральных признаков у больных могут отражать большую предрасположенность лиц с преобладанием правополушарного доминирования к развитию данного заболевания (В.А.Москвин, 1999).

В пятом разделе данной главы рассматриваются индивидуально-психологические и гендерные особенности при хроническом алкоголизме. Приведенные факты позволяют говорить о том, что индивидуальные предиспози-ционные особенности в виде преобладания правополушарного доминирования способствуют более быстрому развитию алкоголизма. Данные других исследователей свидетельствуют о том, что по мере развития заболевания происходит постепенное снижение функциональных особенностей и всего мозга в целом, и в частности - функций правого полушария, возможно, как более чувствительного к алкоголю (Ю.Л. Арзуманов, Г.С. Шостакович, 1982; Э.А. Костандов, 1983; Л.И. Пандаевский, 1988; Т.Н. Рещикова, 1982; М.Г. Цагарели, 1995).

Говоря о гендерных различиях в употреблении алкоголя, можно отметить, что женщины в целом имеют меньший уровень показателей по шкале HRAR (High Risk Alcohol Relapse scale - шкала высокого риска алкогольного рецидива) и у них отмечается более низкое ежедневное потребление алкоголя (A. Dimaztini et al., 1998). Считается, что ограничение мужчин в потреблении алкоголя может способствовать в дальнейшем формированию алкогольной зависимости и увеличению частоты приема алкоголя и объема употребляемых напитков. У женщин последствия ограничения в потреблении алкоголя выражены значительно меньше (J.P. Connor et al., 1999). Также считается, что у женщин проблемное злоупотребление алкоголем существенно и достоверно ассоциировано с потребностью в любви и уважении, особенно в семье, что не является закономерностью для мужчин (M. Teichman, T. Keidar, 1999).

Психиатры и наркологи отмечают, что своеобразие клиники алкоголизма у женщин заключается в более тесной связи влечения к алкоголю с расстройствами настроения депрессивного круга, причем в большей степени это выражено у левоглазых женщин, клиническая картина заболевания которых характеризуется прогредиентным течением и быстрым формированием психической и физической зависимости от алкоголя, что требует также проведения более эффективных лечебных мероприятий (А.П. Чупри-ков и соавт., 1985).

Изложенные материалы, на наш взгляд, свидетельствуют о правомерности и перспективности психофизиологического подхода к анализу такого заболевания как хронический алкоголизм. Понимание наличия индивидуальных предпосылок, лежащих в основе развития этого заболевания, позволяет прогнозировать его течение. Изложенные данные имеют дополнительное дифференциально-диагностическое и прогностическое значение при проведении судебно-психологических экспертиз (В.А. Москвин, 1996б). Они также могут быть использованы в целях профотбора и профориентации (В.А. Москвин, 1996а).

Седьмая глава называется «Индивидуальная нейрохимическая асимметрия человека и проблема индивидуальных различий». В первом разделе этой главы рассматривается проблема биохимической индивидуальности человека в психофизиологии и ее связь с функциональными асимметриями. Во втором разделе главы приведены данные исследований латеральных особенностей у страдающих наркоманиями. При анализе темы индивидуальной нейрохимической асимметрии человека представляет интерес вопрос о ее возможной связи с проблемой формирования наркотической зависимости. Причины генеза возникновения и развития состояний наркотической зависимости мультифактор-ны и здесь в равной степени переплетены как биологические, так и социальные составляющие. Сами биологические факторы также разнообразны, к ним могут быть отнесены индивидуальная нейрохимическая предрасположенность, а также индивидуальные особенности функциональных асимметрий. До настоящего времени эта проблема остается мало исследованной, хотя ряд работ свидетельствуют о наличии таких девиаций и при хроническом алкоголизме (В.А.Москвин, 1999, 2000). Выявление особенностей структуры латеральных признаков в выборке лиц страдающих наркоманиями, может дать возможность

заранее выявлять группы риска (с учетом особенностей сопутствующих социальных факторов) и проводить адекватные психопрофилактические мероприятия.

Для решения этой проблемы с помощью «Карты латеральных признаков» (по А.П. Чуприкову, 1985) нами было обследовано 100 человек (юноши в возрасте от 17 до 23 лет, средний возраст - 19 лет), находящихся на лечении в наркологическом диспансере. В контрольную группу вошли юноши (n = 101) в возрасте 17-20 лет.

Анализ представленнос^ти латеральных признаков у страдающих наркоманиями показал, что (по сравнению с контрольной группой) у них обнаруживается значимое и достоверное снижение правого признака по зрительному (48,0 %) анализатору. Процент праворуких среди больных составил 86,0 %, что ниже показателей контрольной группы - 95 %. Реже встречается у больных (по сравнению со здоровыми испытуемыми) правый тип аплодирования - 62 %, правая «точная» и «толчковая» нога ( 87% и 40%). Таким образом, в выборке наркозависимых прослеживается тенденция к увеличению леволатеральных сенсомоторных признаков, что в целом свидетельствует о преобладании право-полушарных (или леволатеральных) признаков сенсомоторного доминирования. Исследование распространенности латеральных признаков в выборке наркозависимых и разбивка их на латеральные группы в системе измерений «рука-ухо-глаз» показало следующее: латеральная группа ППП составила 36 % (в норме -47,5 %), группа ПЛП - 5% (в норме - 16,8 %), группа ППЛ составила 39 % (25,7 %) , ПЛЛ - 6 % (5 %) и смешанная группа синистральных (амбидекстров и леворуких) составила 14 %, в норме - 5% .

Таким образом, дефицитарность (или недостаточность) левополушар-ных функций и девиации в распространенности латеральных профилей можно рассматривать в качестве индивидуальных психофизиологических предпосылок возможного развития состояний наркотической зависимости. Полученные данные могут быть использованы в целях дифференциальной диагностики, а также при прогнозе возможного развития заболевания (В.А. Москвин, Т.Н. Иванов, 2001).

Однако наличие таких девиаций не означает обязательного возникновения и развития наркотической зависимости, многое здесь зависит от социального окружения подростка и от своевременности и адекватности проводимых психопрофилактических мероприятий. Одним из основных факторов прогрессивного развития наркомании является неосведомленность молодежи и подростков о последствиях даже единичного употребления наркотиков, поскольку примерно в половине случаев пристрастие к ним может возникать уже после первой дозы.

Вопросы психологических особенностей подростков пока еще мало решены при исследовании проблемы формирования и развития наркотической зависимости, которая, к сожалению, в последнее время приобретает все большую актуальность. В психологии имеются попытки изучения этого вопроса (В.В. Гульдан и соавт., 1990; 1993; Е.А. Брюн, 1997; А.В. Сухарев, Е.А. Брюн, 1998;

Т.И. Петракова и соавт., 1999), однако они, к сожалению, все еще явно недостаточны.

Слабость прогнозирующих и регулятивных функций у подростков-наркоманов (по литературным данным) позволяют предполагать наличие проявлений левополушарной недостаточности, что и было подтверждено в нашем исследовании. Есть все основания считать, что дифференциально-психофизиологический подход, учитывающий латеральные (и связанные с ними нейрохимические) особенности человека, окажется продуктивным и при изучении проблемы формирования и развития наркотической зависимости. Это даст возможность приблизиться к решению одной из актуальных социальных задач, стоящих в настоящее время перед психологией.

Восьмая глава называется «Функциональные асимметрии человека и особенности реализации некоторых психических процессов в норме».

В первой части главы приведены данные исследования особенностей мнестических и речевых функций в зависимости от индивидуальных профилей латеральности. При анализе результатов психодиагностического тестирования выборка студентов вуза в целом (n = 117), в.т. числе группа юношей (n = 33) и девушек (n = 84) были разделены на две подгруппы с разными показателями пробы «перекрест рук» (ПППР) - правым и левым. Результаты факторного анализа показали, что в обеих выборках (юношей и девушек) в матрицах наблюдений для параметра «правый перекрест рук» характер объединения и, соответственно, обусловленностей получились иными, чем для матриц наблюдений с показателем « левый перекрест рук». Различные объединения показателей по факторам в этих матрицах исследований говорят о различной природе обусловленностей между одними и теми же показателями. Об этом говорит и различный вклад в общую дисперсию факторов для матриц исследования двух выборок (юношей и девушек).

Для выборки женщин была проведена групповая идентификация психодиагностических показателей. Для групповой идентификации показателей матрицы исследования на базовой матрице (женщины с левым показателем пробы «перекрест рук», n = 48) для всех 80 психодиагностических показателей были построены методом Брандона регрессионные модели. Так для первого показателя строилась регрессия «у1 = f (_x 1, _x2,…, x₈₀)», для второго - «у1 = f (x 1, _x2,…, x₈₀)», и т.д. для всех показателей. То есть для данного зависимого показателя остальные показатели были аргументами в модели. По построенным моделям находились модельные значения показателей и абсолютные ошибки между исходными значениями и модельными. По массивам абсолютных ошибок находились границы доверительных интервалов для этих абсолютных ошибок по каждому показателю.

С помощью построенных регрессионных моделей определялись абсолютные ошибки на матрице исследования, которую необходимо было идентифицировать. Если эти абсолютные ошибки не превышали первой границы доверительного интервала для соответствующего показателя, то считалось, что по данному показателю произошло попадание в группу женщин со значением «левый ПППР». Такие же модели были построены для группы женщин с показателем

«правый ПППР» (n = 29). Далее была построена объединенная матрица и была проведена идентификация групп женщин с показателями «правый ПППР» или «левый ПППР». Полученные данные показали, что групповая идентификация по регрессионным моделям и доверительным интервалам абсолютных ошибок имеет хорошую адекватность, свидетельствует о разной природе происхождения правого и левого показателей пробы А.Р.Лурия «перекрест рук», об их независимости и успешно может использоваться при исследованиях латеральных особенностей человека.

Применение непараметрических методов (критерия Вилкоксона-Манна-Уитни) показало наличие достоверных различий по средним значениям при исследовании показателей произвольного и непроизвольного запоминания. У юношей с правым ПППР показатель произвольного запоминания (Р1) составил 86,28 %, а с левым ПППР - 80,42 %. У девушек эти показатели были 88,8 % и 85,12 % соответственно. При исследовании непроизвольного запоминания были получены два показателя (Р2 и Р3). В группе юношей с правым ПППР показатель Р2 составил 17,11 %, а с левым - 21,13 %; у девушек - 23,36 % и 25,2 % соответственно. Следующий показатель (Р3) у юношей с правым ПППР составил 16,12 %, а с левым - 16,17 % (различия не достоверны). У девушек этот показатель составил 13,9 % и 20,41 % соответственно (различия достоверны). Девушки, по сравнению с юношами, в целом также обнаруживают более высокие показатели как произвольного, так и непроизвольного запоминания.

При анализе результатов опосредованного запоминания (с помощью методики «пиктограмма» по А.Р.Лурия) более высокие показатели были отмечены у лиц с правым ПППР (при сравнении с левым), причем как у юношей - 73,86 % и 66,48 %, так и у девушек - 84,53 % и 80,61 % соответственно. По средним значениям девушки также обнаружили более высокие показатели опосредованного запоминания (82,57 %) по сравнению с юношами (70,17 %).

По результатам дихотического тестирования более высокие показатели коэффициента правого уха были отмечены у юношей с правым ПППР - 29,7б, у лиц с левым ПППР этот показатель составил 28,5 б. У девушек была выявлена аналогичная закономерность - 19,26 б. и 6,7 б. соответственно.

Анализ других психодиагностических параметров показал, что у девушек с правым ПППР отмечаются более высокие значения «экстраверсии» Айзенка по сравнению с левым ПППР (14,56 б. и 12,35 б. соответственно), а также более низкие значения «эмотивности» (16,28 б. и 18,6 б.), «дистимичности» (6,18 б. и 7,57 б.) и «экзальтированности» (14,78 б. и 18,48 б.) в методике Леонгарда-Шмишека. Юноши с правым ПППР (по сравнению с левым) также обнаружили более высокие значения «экстраверсии» Айзенка (14,0 б. и 12,22 б.) и «гипер-тимности» ММРI ( 69,36 б. и 66,28 б.), более низкие показатели «нейротизма» Айзенка ( 9,93 б. и 10,67 б.). У юношей с левым ПППР отмечены более высокие показатели потребности в одобрении (методика Краунда-Марлоу), «ипохондрии», «депрессии», «истерии» и «психастении» ММРI. При разделе выборки юношей на две подгруппы по ведущему уху (в моноауральных поведенческих актах) было установлено, что испытуемые с правым ведущим ухом обнаруживают достоверно более низкие показатели «гетерономности» в цветовом тесте (с

использованием интерпретационных коэффициентов по Г.А.Аминеву, 1982), что соответствует психологическим характеристикам автономности, активности, инициативности, независимости, склонности к доминированию, стремления к успеху и самоутверждению.

В обсуждении анализируются современные данные о связи разных признаков межполушарного доминирования с индивидуальными особенностями реализации психических процессов - мышления, регуляторными процессами, индивидуальными стилями эмоционального реагирования и др.

Проведенное исследование позволило установить, что в норме правопо-лушарное доминирование в большей степени связано с непроизвольным запоминанием, а левополушарное - с произвольными видами памяти. Полученные данные соответствуют результатам, полученными ранее при исследовании больных с локальными поражениями мозга (Н.К.Киященко и соавт., 1975), однако, впервые аналогичные результаты были получены на здоровых испытуемых. Было установлено, что опосредованное запоминание в большей степени связано с доминированием левополушарных структур. При проведении дихоти-ческого тестирования также было выявлено, что правый показатель в пробе "перекрест рук" коррелирует с более высокими показателями «экстраверсии» и коэффициента правого уха в дихотическом тесте. Это может свидетельствовать о более выраженной левополушарной локализации двигательного центра речи у лиц с правым показателем в пробе А.Р.Лурия «перекрест рук», что, в свою очередь, может определять и более высокий уровень коммуникативных возможностей таких индивидов.

Во втором разделе главы на примере больных с цветоаномалиями рассмотрены вопросы взаимосвязи латеральных признаков с особенностями цвето-восприятия. Были исследованы латеральные признаки у 128 лиц, страдающих цветоаномалиями (мужчины в возрасте 20— 35 лет), со средним или средним специальным образованием, проходящих военно-врачебную экспертизу. Тестирование цветового зрения осуществлялось с помощью таблиц Рабкина, диагноз цветоаномалии и ее тип устанавливались врачом-офтальмологом. Латеральные особенности испытуемых определялись с помощью «Карты латеральных признаков». В контрольную группу вошло 276 практически здоровых мужчин (без дефектов цветовосприятия) с аналогичным социальным статусом и образовательным уровнем. Общий объем выборки составил 404 человека. При статистической обработке данных использовался метод углового преобразования Фишера.

В исследованной выборке страдающие цветоаномалией типа А составили 15,5%, типа В — 75,2% и типа С — 9,3%. Правый показатель в пробе «переплетение пальцев» в группе с цветоаномалией составил 45,7% (в норме 43,8%), в пробе «перекрест рук» — 30,2 и 41,3% соответственно (р< 0,02). Правое ведущее ухо в моноауральных поведенческих актах составило 73,6 и 72,1% соответственно, доминантный правый глаз — 63,6 и 64,9% соответственно. При исследовании распределения вариантов латеральных профилей в системе измерений «рука — ухо — глаз» распространенность вариантов ППП среди лиц с цветоаномалией составила 46,5%, в норме 47,8%; ППЛ — 24 и 23,9%; ПЛЛ —

5,4 и 8,7% соответственно. Леворукие в выборке лиц с цветоаномалией составили 12,4%, а леворукие и амбидекстры в группе сравнения — 6,2% (р<0,02).

Приведенные результаты в целом соответствуют полученным ранее (В.А. Москвин, 1988, 1990, 1996). Исследование выявило достоверно большее число в выборке лиц с цветоаномалиями леворуких (12,4%, р < 0,02) и испытуемых с левым показателем в пробе «перекрест рук» (69,8%, р < 0,02), что существенно отличается от показателей контрольной группы. Повышенное число леворуких среди страдающих цветоаномалиями не является неожиданным, оно уже было отмечено в литературе (В.А. Москвин, 1988). Известно, что проявления левору-кости (а также и других леволатеральных признаков) в ряде случаев может рассматриваться в качестве своеобразного маркера перенесенных пре- и перинатальных поражений мозга (В.А. Москвин, 1990). Этот факт может свидетельствовать о том, что в генезе нарушении цветовосприятия у лиц с цветоаномалиями играют роль не только периферические аномалии сетчатки, но и причины центрального характера, связанные с пре- и перинатальной патологией. Более интересным является второе различие, а именно значительное число среди цветоаномалов испытуемых с левым показателем в пробе «перекрест рук».

При рассмотрении вопроса функциональных асимметрий мозга и вклада полушарий в процессы цветоразличения с последними в большей степени связывают активность правополушарных структур. Н.Н. Николаенко считает, что правое полушарие имеет отношение к механизмам различения основных цветов, что роль правого полушария заключается в различении и непосредственном узнавании цветов (Н.Н. Николаенко, 1985). О.В. Левашов также приводит данные о связи правого полушария с функциями цветоразличения и цветовой памяти (О.В. Левашов, 1985). Исходя из этого, среди страдающих цветоаномалиями можно было бы ожидать уменьшения количества правополушарных признаков. Однако, как уже отмечалось, достоверных различий между двумя экспериментальными группами по функциям слухового и зрительного анализаторов выявлено не было. Отличия проявились лишь в виде большей пропорции среди лиц с цветоаномалиями леворуких и испытуемых с левым показателем в пробе «перекрест рук». Если первое различие имеет свое предположительное объяснение, то второе нуждается в более подробном и специальном рассмотрении.

Параметр эргичности (уровня активации) рассматривается в качестве одного из основных параметров индивидуальности в эволюционно-синергическом подходе (И.Н. Трофимова, 1996).

Исследования в области психофизиологии индивидуальных различий свидетельствуют, что среди людей, добившихся известности в разных сферах деятельности, обнаруживается много лиц с правым доминантным локтем. Ранее нами была прогнозирована возможность ретроспективной и опосредованной нейропсихологической диагностики индивидуальных особенностей по историческим документам (с использованием описаний очевидцев, анализа фотоснимков, кинолент, видеозаписей и других материалов), которые могут достоверно отражать латеральные особенности человека. Наиболее доступной и наглядной в этом плане является проба «перекрест рук».

Нами было проведено исследование распространенности правых и левых
показателей этой пробы среди известных личностей, которые достигли больших
успехов в своей профессиональной деятельности. Для сбора экспериментально
го материала и его анализа использовались киноленты и видеозаписи,
демонстрируемые по ТВ, а также фотоматериалы, имеющиеся в библиотеках.
Правый показатель пробы «перекрест рук» (ПППР) был отмечен у таких
известных современных ученых как Н. Амосов и С. Федоров. Среди

военноначальников и политиков прошлого правый ПППР обнаруживал Наполеон, маршал Г.К. Жуков, Лев Троцкий, среди политиков настоящего -Михаил Горбачев, Юрий Лужков; кинорежиссер Эльдар Рязанов, композитор Игорь Крутой, поэт Иосиф Бродский, филолог и словесник Владимир Даль, писатель Л. Толстой, поэт К. Чуковский. Среди известных артистов театра и кино (как среди работавших раньше, так и ныне здравствующих) больше обнаруживается лиц с правым ПППР - А. Райкин, В. Высоцкий, Е. Евстигнеев, А. Миронов, А. Папанов, Г. Бурков, О. Басилашвили, О. Табаков, М. Пуговкин, Ю. Яковлев, Л. Якубович, Р. Гир, Ю. Завадский, В. Шиваловский, А. Песков, А. Мережко, Л. Дуров, В. Кикабидзе, Ю.Никулин, Ф.Киркоров, М. Ульянов, В. Золотухин, Н.Фоменко, М.Жаров, А.Абдулов. Левый ПППР отмечен у таких актеров как Е. Леонов, А. Мягков, Г. Вицин, А.Демьяненко. Если рассматривать творческие проявления указанных лиц с позиций эргичности и стеничности, то бесспорный приоритет получит первая группа. Успех этих людей в своей профессиональной деятельности связан, видимо, с тем, что профессия актера предъявляет к ним повышенные двигательные требования, а праволатеральные индивиды не только являются двигательно более активными, но и обладают более высокой способностью к произвольному ускорению такой активности (Е.Д. Хомская с соавт., 1988). Полученные нами данные подтверждают предположение о том, что праволатеральные индивиды (особенно с правым показателем пробы «перекрест рук») являются более активными, что может быть обусловлено более тесными связями ретикулярной формации с левым полушариемОднако., каким образом все эти данные могут быть привлечены для объяснения механизмов цветоразличения и их недостаточности при цветоаномали-ях? Достоверное преобладание в группе лиц с цветоаномалиями испытуемых с левым показателем в пробе «перекрест рук» может свидетельствовать о преобладании у них правополушарных функций (доминирования правых лобных отделов, по Н. Сакано) или же отражать определенную дефицитарность или недостаточность функций левой лобной доли.

Полученные нами данные совпадают с результатами Б.И. Белого (1987), который исследовал с помощью метода Роршаха больных с локальными поражениями лобных отделов мозга. Им было установлено, что при правосторонних опухолях лобных отделов (что приводит к реципрокному высвобождению активности контрлатеральной левой доли) отмечается нарастание цветоформовых и чисто цветовых ответов, повышается число кинестетических ответов, уменьшается время реакции на таблицы и среднее время ответов. При поражении левого полушария наблюдается противоположная картина (Б.И. Белый, 1987). Данные эти были приведены на феноменологическом уровне и остались без

объяснения. Было отмечено, что механизмы, способствующие формированию цветоформовых и чисто цветовых ответов, «еще требуют теоретического объяснения» (Б.И. Белый, 1987, с. 128).

На наш взгляд, факты, полученные при исследовании цветоаномалов (предполагаемая дефицитарность функций левой лобной доли в процессах цве-товосприятия) коррелируют с результатами Б.И. Белого. Объяснение всех этих данных может быть связано с наличием более тесных связей левого полушария с активирующими влияниями ретикулярной формации (В.М. Каменская и со-авт., 1976) и с их усилением при ослаблении уравновешивающего влияния правого полушария. Л.Я.Балонов и В.Л.Деглин сообщают о повышении речевой активности после правосторонних ЭСТ-воздействий (Л.Я. Балонов, 1976). Ней-ропсихологические исследования связи латеральных признаков с индивидуальными особенностями также позволяют говорить о том, что у мужчин правый показатель пробы «перекрест рук» отражает относительное доминирование левого лобно-ретикулярного комплекса мозга (В.А. Москвин, 1988). Опираясь на эти данные, предположительно можно говорить о недостаточности энергетического компонента процесса цветовосприятия при цветоаномалиях, редукции его при локальных поражениях левой лобной доли или же об усилении активности при поражениях правой лобной доли (с учетом данных Б.И. Белого).

Данные, полученные в нашем исследовании, требуют дальнейшего анализа, а приведенное объяснение полученных фактов нуждается в дальнейшем экспериментальном подтверждении. Однако, на наш взгляд, на данный момент развития науки оно является пока единственно непротиворечивым, объясняющим также результаты и других исследователей.

Уже сейчас эти данные могут говорить о наличии новых аспектов проблемы цветовосприятия, на которые до этого обращалось мало внимания. Во-первых, можно говорить о выделении энергетического компонента процесса цветовосприятия. Необходимость учета яркостного потенциала цветового пространства отмечается уже на клеточном уровне при анализе модели работы горизонтальных клеток сетчатки (Ю.П.Леонов, 1996). М.О. Шуаре, рассматривая мышление как сложную форму психической деятельности, выделяет в ней в качестве обязательного компонента «энергетический аспект интеллектуальной деятельности, определяющий скорость и общую продуктивность выполнения заданий» (М.О.Шуаре, 1986, с. 113). На наш взгляд, недостаточность процессов цветовосприятия у лиц с цветоаномалией может быть связана с дегенеративными изменениями сетчатки (недостаточностью колбочкового зрения определенного типа); с дефицитарностью определенных мозговых структур, связанных с обеспечением процессов цветовосприятия, а также с недостаточностью энергетического компонента процесса цветовосприятия. Во-вторых, можно говорить об индивидуальных различиях процессов цветовосприятия, связанных с индивидуальными особенностями латеральной организации структур мозга. Имеются работы, в которых цветовосприятие исследовалось в связи с доминантностью левого или правого глаза, были выявлены различия в восприятии яркости и насыщенности цветов (V. Ruggieri, 1985). Наши данные также предполагают индивидуальные различия активности процессов цветовосприятия у мужчин с пра-

вым или левым доминантным локтем, что выявлялось и ранее (В.А. Москвин, 1990). Если исходить из связи ведущего левого глаза с парциальным доминированием правых затылочных отделов, то такое доминирование может иметь определенное значение для профессиональной деятельности художников. Действительно, есть данные, свидетельствующие о том, что среди студентов художественных училищ левый ведущий глаз наблюдается в 41,3% случаев, что выше популяционных данных (Г.В. Максимец, 1985). В обычной популяции распространенность ведущего левого глаза может колебаться от 30 до 35% (в зависимости от особенностей выборки). Эти данные позволяют прогнозировать, что наиболее оптимально процессы цветовосприятия должны протекать у мужчин с правым доминантным локтем в пробе «перекрест рук» (доминирование левой лобной доли) и с левым ведущим глазом (парциальное доминирование правой затылочной доли), что в перспективе может быть использовано при отборе для профессий, требующих активности процессов цветовосприятия. Необходимо подчеркнуть, что данный прогноз относится, прежде всего, к праворуким мужчинам. У леворуких мужчин и у женщин связи латеральных признаков с индивидуальными особенностями цветовосприятия могут быть иными (В.А. Москвин, 1990).

В третьем разделе главы рассмотрена проблема целеобразования в психофизиологии в связи с особенностями функциональных асимметрий.

Девятая глава называется «Принципы дифференциальной нейропеда-гогики». В ней рассматривается вопрос о возможностях использования данных исследования функциональных асимметрий в педагогической деятельности. Развитие дифференциальной психофизиологии показывает, что она имеет самое прямое отношение к проблемам обучения и воспитания.

Актуальным для детского возраста (и педагогики в целом) остается вопрос о коррекции левшества и о возможности переобучения леворуких учеников праворукому письму. Известно, что леворукость в ряде случаев носит компенсаторный характер вследствие поражений и органической недостаточности левого полушария, что приводит к компенсаторному повышению активности правого полушария. Поэтому насильственное переучивание леворуких праворукому письму приводит к большей нагрузке на левое полушарие и опасности еще большей его декомпенсации (J.Ajuariaguerra, 1970). А.П. Чуприков и С.Е. Казакова (1987) отмечают учащение проявлений неврозов у леворуких детей в условиях переучивания. В связи с этим, обращается внимание родителей и педагогов на необходимость бережного и внимательного отношения к леворуким детям (А.П. Чуприков и соавт., 1985; И.А. Макарьев, 1995; В.А. Москвин, 1996; М.В. Безруких, 1998). Леворукость и особенности функциональных асимметрий ребенка рассматриваются и учитываются в современных курсах по детской патопсихологии (Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина, 2000).

Трудности в обучении детей зачастую связаны с наличием проявлений минимальной мозговой дисфункции и обусловленных ими задержками психического развития (И.Ф. Марковская, 1993). В последние годы в данном направлении было выполнено большое число исследований, которые отмечают перспективность и необходимость использования нейропсихологических знаний

при анализе проблем школьной неуспеваемости (А.В. Семенович и соав., 1992; Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 1995; А.В. Семенович, А.А. Цыганок, 1995; Э.Г. Симерницкая, 1995; В.А. Москвин, 1996; Ю.В. Микадзе, 1996; Н.К. Корсакова и соавт., 1997; В.Д. Еремееева, Т.П. Хризман, 1997). Ставится вопрос о необходимости развития нейропсихологии индивидуальных различий детского возраста (Т.В. Попович и соавт., 19974), нейропсихология индивидуальных различий рассматривается как основа использования нейропсихологических методов в школе (Т.В. Ахутина, 1998). В связи с этим активно разрабатываются методы диагностики и коррекции выявляемых нарушений (Э.Г. Симерницкая, 1991; Л.С. Цветкова, 1998; В.В. Лебединский и соавт., 1990; Е.В. Заика, 1996; А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 1999).

В психофизиологии отмечается необходимость учитывать возрастные особенности ФАМ учащихся в виде преобладания в школьном возрасте право-полушарных функций и связанную с этим необходимость большего использования наглядно-образного материала (М.К. Кабардов, М.А. Матова, 1988; М.К.Кабардов, 2001). Ставится вопрос о том, что данные нейропсихологии необходимо использовать и учитывать при обучению иностранным языкам (Б.С. Котик, 1990). Выделяются и анализируются основные индивидуальные типы учащихся (аудиалы, визуалы и кинестетики), которые по-разному проявляют и ведут себя в процессе обучения (Б.Л. Ливер, 1995). Особенности данных типов индивидуальности с нейропсихологической точки зрения могут быть обусловлены парциальным доминированием соответствующих структур мозга. В связи с этим отмечается необходимость реализации дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся (Т.В. Попович и соавт., 1998). Н.Ю. Максимова и Е.Г. Милютина (2000) также говорят о необходимости использования разных способов обучения и воспитания в зависимости от особенностей функциональных асимметрий детей.

Психофизиологический подход к проблемам школьного обучения ставит вопрос о необходимости учета психофизиологических характеристик учащихся и психофизиологической организации индивидуальности (В .А. Карева, Н.В. Мельникова, Е.С. Понькина, Н.В. Федорова В.В.Шмаков,1996; Г.А. Ами-нев, И.Ф. Купряхина, Р.Б. Сафина, Г.Н. Хайбулина, Р.Р. Фрич, 1997). Н.Н. Данилова (1998) говорит о педагогической психофизиологии как об одном из важных прикладных направлений психофизиологии, отмечается необходимость применения знаний этой науки для оптимизации процесса обучения. Говоря о наличии двух систем активации мозга (продуктивной и непродуктивной), автор также указывает на необходимость «вести обучение в коридоре продуктивной активации, связанной с ориентировочным рефлексом» (Н.Н. Данилова, 1998, с. 333).

В настоящее время и сами педагоги обращают внимание на необходимость учета функциональных асимметрий учащихся в образовательном процессе (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989; И.П. Подласый, 1996), говорится о том, что новые образовательные технологии третьего тысячелетия должны

строиться обязательно с учетом индивидуальных функциональных асимметрий человека.

Таким образом, анализ развития дифференциальной психофизиологии позволяет выделить ряд проблем, которые имеют непосредственное отношение к образованию и решение которых может способствовать его оптимизации. Рассмотрим наиболее актуальные:

1. Проблема леворукости. В педагогическом процессе необходимы учет
индивидуальных особенностей леворуких учащихся и отказ от насильственного
переобучения их праворуких письму.

2. Связь индивидуальных профилей латеральности (ИПЛ) с разными сти
лями переработки вербально-логической ("левополушарный тип") и зрительно-
пространственной ("правополушарный тип") информации.

3. Динамика функциональных асимметрий в онтогенезе. Необходимо учи
тывать особенности этой динамики и тот факт, что новую информацию школь
никам необходимо давать с большей «опорой» на правополушарные функции.

4. Наличие разных стилей подачи учебной информации преподавателями
и стилей усвоения (восприятия) такой информации учащимися в зависимости от
вариантов ИПЛ. Возможны их совпадения или несовпадения (что может приво
дить к когнитивному диссонансу).

5. Особенности применения способов психолого-педагогического воздей
ствия преподавателем в зависимости от вариантов ИПЛ студентов и учащихся.
В процессе обучения следует учитывать, что "левополушарные" индивиды в
большей степени склонны к восприятию убеждающих, рациональных воздейст
вий, а "правополушарные" - эмоциональных, внушающих (поскольку они явля
ются более конформными).

6. Необходимость использования в педагогическом процессе специальных
коррекционных и реабилитационных мероприятий (в том числе и нейропсихо-
логических) для компенсации или восстановления работоспособности и функ
ций соответствующих структур мозга, для их активизации и развития.

7. Необходимость использования знаний о корреляциях индивидуально-
психологических особенностей с латеральными признаками в целях проведе
ния адекватных профориентационных мероприятий и правильного выбора про
фессии учащимися.

Эти проблемы (круг которых далеко не исчерпан) позволяют говорить о формировании нового направления в образовании - нейропедагогики, которая имеет такое же право на самостоятельное существование, как нейролингвисти-ка, нейропсихология, нейропсихиатрия и др. Нейропедагогику можно определить как науку использования психофизиологических и нейропсихологических знаний, данных о мозговой организации процессов овладения разными видами знаний, учета вариантов ИПЛ учащихся и преподавателей в образовательном процессе (В.А. Москвин, Н.В. Москвина, 1997, 2002).

Нейропедагогика может быть отнесена к специальным направлениям педагогики, таким как лечебная педагогика, тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и др., которая охватывает, однако, не только (и не столько) патологию, сколько норму. Нейропсихологическая диагностика в настоящее

время рассматривается как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994). Такой подход к изучению нормы имеет не только общетеоретическое, но и прикладное, практическое значение в области педагогики.

Знания дифференциальной психофизиологии, на наш взгляд, должны использоваться в педагогическом процессе не только психологами, но и преподавателями. Их необходимо шире использовать для оптимизации процессов воспитания и образования. Исходя из этого, актуальной является проблема разработки и введения соответствующих спецкурсов по нейропедагогике для психологов и будущих педагогов.

ВЫВ ОДЫ:

1. Распределение латеральных признаков и вариантов их сочетаний в
норме среди праворуких достаточно устойчиво и имеет приблизительно одну и
ту же пропорцию в разных выборках, не зависит от фактора пола. Максимально
в них представлены профили с ипсилатеральным сочетанием ведущих правой
руки, уха и глаза - группа ППП (около 50 %), наименьшей представленностью
характеризуются профили с кросс-латеральным сочетанием ведущей правой ру
ки и левых ведущего уха и глаза - ШШ (около 8 %), латеральные профили ПЛП
и ППЛ имеют промежуточные значения (от 14 % до 27 %).

2. У лиц, страдающих олигофренией и у возбудимых психопатических
личностей выявлено "накопление" леволатеральных признаков в виде увеличе
ния числа леворуких и относительно равномерного распределения правых и ле
вых признаков асимметрий по слуховому и зрительному анализаторам, не свой
ственное здоровым людям. Среди подростков больных энурезом (как среди
мальчиков, так и среди девочек), по сравнению с нормой выявлено увеличение
числа лиц со слабо дифференцированной "рукостью" (амбидекстрией). Среди
подростков с логоневрозами выявлена относительная симметрия в распределе
нии правых и левых признаков зрительного анализатора и повышенное число
леворуких (10,0 %), что может быть связано с проявлениями минимальной моз
говой дисфункции.

3.            Разнородность        продуктивности         выполнения         зрительно-
пространственных задач в группах «интеллектуальная норма» и «интеллекту
альный дефицит» рассматриваются в качестве данных, экспериментально под
тверждающих гипотезу о гетерогенности природы латеральных признаков. На
основе полученных результатов   предложена следующая классификация генеза
латеральных признаков: наследственная (или генетическая латеральность); па
тологическая латеральность (которая может быть обусловлена пре- и перина
тальными поражениями); вынужденная латеральность (связанная с утратой или
дефектом ведущей конечности или периферического отдела анализаторных сис
тем); функциональная латеральность (обусловленная особенностями сенсомо-
торного координирования или   социокультурными причинами).

4.            Характер распределения латеральных профилей среди леворуких муж
чин аналогичен распределению   вариантов ИПЛ среди праворуких (с учетом
противоположного знака асимметрии). Максимально представлены профили с
ипсилатеральным сочетанием ведущих левой руки, уха и глаза - группа ЛЛЛ
(около 50%).На примере   унилатеральных леворуких   мужчин   показано, что
разные   варианты латеральных профилей леворуких связаны   с разными   ин
дивидуально-психологическими   особенностями. В группе ЛЛЛ правый пока
затель пробы "перекрест рук" в большой степени связан с параметром "актив
ности" (эргичности), а левый коррелирует с наличием эмоциональных пере
живаний негативного (отрицательного) фона. Диагностическое значение про
бы   А.Р. Лурия "перекрест рук"   в структуре латеральной   организации уни
латеральных леворуких   аналогично ее значению у праворуких.

5. Исследование особенностей временной перцепции у здоровых испы
туемых показало, что варианты латеральных профилей обнаруживают законо
мерные связи с такими параметрами психологического времени, как характер
временных ориентаций, особенности переживания и восприятия времени. Уста
новлено, что индивиды с преобладанием признаков левополушарного домини
рования обнаруживают тенденцию к недооценке временных интервалов и от
носятся к тахихроническому типу, а лица с преобладанием признаков правопо-
лушарного доминирования обнаруживают тенденцию к переоценке временных
интервалов и относятся к брадихроническому типу. Выявленная связь вариан
тов ИПЛ с параметрами психологического времени довольно устойчива и про
слеживается на испытуемых разных возрастных групп.

6. Установлены девиации в распределении латеральных признаков и ва
риантов ИПЛ при хроническом алкоголизме. Выявлены различия между психо
логическим временем больных и временем здоровых испытуемых. Временная
перцепция больных характеризуется склонностью переоценивать и недоотмери-
вать временные интервалы, как относительно эталона, так и относительно кон
трольной группы. Больные хроническим алкоголизмом переживают время как
более дискретное и неприятное, их временная направленность характеризуется
меньшей связью с настоящим и большей ориентацией в прошлое. Предложена и
экспериментально подтверждена модель изменения межполушарных отноше
ний и динамики эмоциональных состояний при этаноловой интоксикации (на
основе регистрации динамики флюктуации зрительных послеобразов).

7. Проведенное исследование выявило наличие закономерных связей ин
дивидуальных профилей латеральности с некоторыми особенностями мнестиче-
ских и речевых функций человека, а правого показателя пробы «перекрест рук»
- с параметром «эргичности» (как у праворуких, так и у леворуких испытуе
мых). Варианты ИПЛ   практически   здоровых   испытуемых   обнаруживают
корреляции    с индивидуальными    особенностями реализации    мнестических
процессов.   Установлено, что в норме непроизвольное запоминание связано с
доминированием правополушарных структур (у лиц с левым показателем пробы
«перекрест рук»). Произвольное запоминание в большей степени связано с
функциями левого полушария, более высокие показатели произвольного запо
минания отмечаются у праворуких с правым показателем в пробе «перекрест

рук». ИПЛ практически здоровых испытуемых обнаруживают корреляции с индивидуальными особенностями опосредованного запоминания по А.Р. Лурия. Установлено, что оно в большей степени связано с функциями левого полушария (при доминировании правого показателя пробы «перекрест рук» у пра-воруких испытуемый). Профили латеральности у праворуких обнаруживают корреляции и с индивидуальными особенностями речевой деятельности - у испытуемых с правым показателем пробы «перекрест рук» отмечаются более высокие значения показателей «коэффициента правого уха» и «экстраверсии».

8. Среди цветоаномалов было выявлено большое число леворуких и ис
пытуемых с левым показателем в пробе «перекрест рук». Этот факт может сви
детельствовать о том, что в генезе нарушении цветовосприятия у лиц с цветоа-
номалиями играют роль не только периферические аномалии сетчатки, но и
причины центрального характера (связанные, скорее всего, с пре- и перина
тальной патологией). Полученные данные о связи правого показателя пробы
«перекрест рук» с показателями эргичности позволяют говорить также о недос
таточности энергетического компонента процесса цветовосприятия при цветоа-
номалиях.

9. Результаты диссертационного исследования позволили уточнить поня
тие «индивидуальный профиль латеральности» и значение пробы «перекрест
рук» А.Р. Лурия в общей структуре латеральных профилей мужчин и женщин в
норме. Обоснованы принципы подхода к проблеме связи вариантов латераль
ных профилей с индивидуальными различиями с позиций дифференциальной
психофизиологии, приведены нейрофизиологические и нейрохимические объ
яснения выявленным связям между индивидуальными профилями латерально
сти и некоторыми особенностями реализации психических процессов человека.

Основные положения диссертации отражены в следующих

опубликованных работах:

Монографии:

1. Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий
(коллективная монография) / Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М. -
Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. - 234 с.

2. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных разли
чий. (Монография). - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - 288 с.

Учебно-методические пособия:

3. Основы нейропедагогики. Учебно-методическое пособие. Орен
бург: Изд-во ОГУ, 2000. - 135 с. (С соавт.).

4. Методология и диагностика в психологическом исследовании. Ме
тодические рекомендации по проведению психологических исследований для

студентов, обучающихся по специальности 020400 - «Психология». - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - 79 с. (С соавт.).

Статьи:

5. Функциональная асимметрия мозга и толерантность к эмоцио
нальному стрессу // Неврология и психиатрия. Киев: Изд-во «Здоров'я», 1986.
Вып. 15. С. 106-109. (С соавт.).

6. Методика диагностики нарушений целеобразования // Врачебное
дело. 1987. № 4. С.103-106.

7. Гетерогенность факторов латерального предпочтения / Левору-
кость у детей и подростков. М.: ВНИИ гигиены детей и подростков. 1987. С.
44-47. (С соавт.).

8. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоциональ
ного реагирования//Вопр. психологии. 1988. №6. С. 116-120.

9. Латеральные признаки у подростков, больных энурезом // Врачеб
ное дело. 1989. №2. С. 90-92. ( С соавт.).

10. Нейропсихологические критерии отбора и подготовки менеджеров
// Сб. научных трудов по материалам Международной научной конференции
«Проблемы менеджмента и рынка». Оренбург: Изд-во ОГУ, 1996. С. 236-238.

11. Судебная психиатрия и нейропсихология // Социальная и судебная
психиатрия: история и современность / Сб. научных трудов под ред. Т.Б.
Дмитриевой. М.: РИО ГНЦС и СП им. В.П. Сербского, 1996. С. 324-326.

12. Временной план в структуре личности будущих менеджеров // Сб.
научных трудов по материалам II Международной конференции «Проблемы
менеджмента и рынка». Оренбург: Изд-во ОГУ, 1997. С. 423-428. (С соавт.).

13. Межполушарная асимметрия и проблемы цветовосприятия// Вопр.
психологии. 1997. № 6. С. 77-82.

14. Нейрохимическая асимметрия и индивидуальные особенности //
Архiв психiатрii. Науковий журнал. Вип. 12-13. Асиметрiя мозку в нормi та
при патологii. Киiв. 1997. С. 39.

15. Функциональная асимметрия при цветоаномалиях // Архiв
психiатрii. Науковий журнал. Вип. 12-13. Асиметрiя мозку в нормi та при
патологii. Киiв. 1997. С. 124-126.

16. Межполушарная асимметрия, индивидуально-психологические
особенности и стрессоустойчивость человека // Жизненная защищенность че
ловека. /Кол. монография. Оренбург: Изд-во ОГУ, 1997. С. 162-175.

17. Латерально-антропологический подход в педагогике // Антрополо
гические основания образования: Ученые записки ООИУУ. Т. 3. Оренбург:
Изд-во ООИУУ, 1998. С. 41-42. (С соавт.).

18. Нейрофизиологические основы временной перцепции учащихся //
Антропологические основания образования: Ученые записки ООИУУ. Т. 3.
Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. С. 61-69. (С соавт.).

19. Вопросы корреляций латеральных и индивидуальных особенностей
в нейропсихологии индивидуальных различий // I Международная конферен-

ция памяти А.Р. Лурия / Сб. докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. С. 153-160. (С соавт.).

20. Философско-психологические аспекты исследования категории
времени // «Сredo». (Теоретический журнал Оренбургского регионального отде
ления Российского философского общества.) Оренбург. 1998. № 6 (12). С.
46-60. (С соавт.).

21. Кадровый менеджмент и нейропсихология индивидуальных разли
чий // Материалы III Международной конференции «Проблемы менеджмента и
рынка». Оренбург: Изд-во ОГУ, 1998. С. 190-192.

22. Межполушарная асимметрия и проблема алкоголизма // Вопр.
психологии. 1999. № 5 . С. 80-89.

23. Вопросы корреляций латеральных и индивидуальных особенностей
в нейропсихологии индивидуальных различий // Хрестоматия по нейропсихо
логии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. М.: Изд-во РПО, 1999. С. 424-426. (С соавт.).

24. Нейропсихологические аспекты исследования временной перцепции
у здоровых лиц // Хрестоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е.Д. Хомская.
М.: Изд-во РПО, 1999. С. 427-429. (С соавт.).

25. Нейропсихологический анализ индивидуальной предрасположен
ности к алкоголизму // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных
различий / Кол. монография под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М.,
Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. С.113-136.

26.                           Индивидуальная нейрохимическая асимметрия и проблема форми
рования наркотической зависимости   // Нейропсихология и   психофизиология
индивидуальных различий / Кол. монография   под ред. Е.Д. Хомской   и В.А.
Москвина. М., Оренбург: Изд-во ООИПКРО. С. 208-221. (С соавт.).

27.                           Проблема   леворукости в   дифференциальной психофизиологии //
Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Кол. моно
графия    под ред. Е.Д. Хомской    и В.А. Москвина.    М., Оренбург:    Изд-во
ООИПКРО, 2000. С.3-25.   (С соавт.).

28. Диагностика коммуникативных способностей менеджеров // Сбор
ник трудов по материалам V Международной научной конференции "Проблемы
менеджмента и рынка". Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. С. 250-252.

29. Нейропедагогика как прикладное направление педагогики и диффе
ренциальной психологии // Вестник ОГУ (Вестник Оренбургского государст
венного университета). 2001. № 4. - С. 34-39. (С соавт.).

30. Особенности психологического времени при хроническом
алкоголизме // Вопросы психологии. 2002. № 3. - С. 68-79. (С соавт.).

Тезисы, материалы научных симпозиумов и конференций:

31. К диагностике алкогольных постинтоксикационных состояний в целях первичной профилактики алкоголизма // Областная научно-практическая конференция "Актуальные вопросы наркологии". Харьков: Укр. ин-т усоверш. врачей. 1985. С. 25-27. (С соавт.).

32. О структуре латерального фенотипа возбудимых психопатических
личностей // Всесоюзный семинар "Леворукость, антропоизомерия и латераль
ная адаптация". М.: Изд-во МЗ СССР. 1985. С. 111-112. (С соавт.).

33. О корреляциях эмоциональных характеристик с индивидуальными
профилями асимметрий у практически здоровых лиц // Научно-практическая
конференция психиатров и наркологов Донбасса "Типология и структура де
прессий". Ворошиловград. 1986. С. 131-132.

34. Методика диагностики устойчивости выбора // Республиканский
симпозиум «Психология контрпропаганды». Уфа: Изд-во Баш. гос. ун-та, 1987.
С. 65.

35. Особенности выбора цвета у мужчин и женщин и латеральный про
филь // Материалы IX Всесоюзной конференции "Проблемы нейрокибернети-
ки". Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 1989. С. 240. (С соавт.).

36.                           Внешний маркер   функционального   преобладания   ретикулярных
или лимбических структур мозга // Материалы   IX Всесоюзной   конференции
"Проблемы   нейрокибернетики". Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 1989. С. 241. (С со
авт.).

37. Факторы гетерогенности латерального предпочтения // Совеща
ние-семинар "Клинические аспекты современной проблемы функциональной
асимметрии мозга". Минск: Изд-во МЗ БССР. 1989. С. 39

38. Латеральные особенности при умственной недостаточности // Со
вещание-семинар «Клинические аспекты современной проблемы функциональ
ной асимметрии мозга». Минск: Изд-во МЗ БССР. 1989. С. 40-41.

39. Распределение латеральных профилей среди леворуких // Научно-
практическая конференция психиатров и наркологов Донбасса «Вопросы пси
хиатрической помощи сельскому населению. Новое в латеральной нейропсихи-
атрии». Донецк: Изд-во МЗ УССР. 1990. С. 78.

40.            Динамiка емоцiональних станiв прi   алкоголiзмi:   нейропсихоло-
гiчний аналiз // IIV з'iзд невропатологiв   Украiнской РСР.   Тезi   доповiдей.
Харкiв, 1990. Ч.2.    С. 219-220.

41. Компьютерный нейротренинг поведения // Республиканский сим
позиум с международным участием «Синектика духовности: традиционные и
нетрадиционные подходы». Уфа: Изд-во Баш. гос. ун-та, 1994. С. 127-128. (С
соавт.).

42. Cross-cultural unterschiede der individuellen kommunikativen style //
Сборник тезисов II Международной конференции «Итеркультурные коммуни
кации». Оренбург, 1996. С. 174-175.

43. Психология и нейропедагогика как факторы гуманитаризации про
цесса образования // Материалы Всероссийской конференции «Гуманитариза
ция образования как фактор развития региональной социообразовательной сре
ды». Оренбург: ООИУУ, 1997. С. 91-93. (С соавт.).

44. Нейропсихология индивидуальных различий детского возраста и
гуманизация образования // Материалы II Всероссийской научно-практической
конференции «Гуманизация образования - императив XXI века». Разд. I .
Пермь: Изд-во ПГТУ, 1997. С. 126-127.(С соавт.).

45. Индивидуальное восприятие времени в образовательном процессе //
Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация
образования - императив XXI века». Разд. I. Пермь: Изд-во ПГТУ, 1997. С. 125-
126. (С соавт.).

46. Нейропедагогика в контексте гуманитарного образования // Мате
риалы II Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация об
разования - императив XXI века». Разд. I. Пермь: Изд-во ПГТУ, 1997. С. 87-88.
(С соавт.).

47.                           Neuropsychologische voraussetzungen der genese der kommunikativen
taetigkeit   //   «Europa   der   Zukunft».   Materialien   der   III   wissenschaftlichen
Internationalen   Konferenz   zu Problemen   der   Interkulturellen   Kommunikation.
Orenburg. 1997. S. 193-194. (С соавт.).

48. Individuelle besonderheiten der beherrschung zeitlicher perspective //
«Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen
Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S.
237-238. (С соавт.).

49. Dynamik individualler kommunikativer stile im kindesalter // «Europa
der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu
Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 238-239. ( С
соавт.).

50. Нейропсихологический анализ процессов цветовосприятия // Тези
сы I Международной конференции памяти А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ,
1997. С. 66.

51. Опосредованная и ретроспективная диагностика индивидуальных
особенностей // Тезисы I Международной конференции памяти А.Р. Лурия.
М.: Изд-во МГУ, 1997. С. 65-66.

52. Актуальные проблемы нейропсихологии индивидуальных различий
детского возраста // Тезисы I Международной конференции памяти А.Р. Лу
рия. М.: Изд-во МГУ, 1997. С. 78-79. ( С соавт.).

53. Нейропсихологический подход к оценке субъективного восприятия
времени // Тезисы I Международной конференции памяти А.Р. Лурия. М.:
Изд-во МГУ, 1997. С. 77-78. (С соавт.).

54. Нейропсихология и нейропедагогика // Тезисы I Международной
конференции памяти А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1997. С. 67. (С соавт.).

55. Проблемы корреляций латеральных признаков с индивидуальными
особенностями // Тезисы I Международной конференции памяти А.Р. Лурия.
М.: Изд-во МГУ, 1997. С. 39. (С соавт.).

56.                           Индивидуальные стили   временной перцепции   и   их личностные
корреляты // Тезисы докладов   Международной   научно-практической конфе
ренции «Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России
на пороге XXI века».   Оренбург: Изд-во ОГУ,   1998. Ч. 1.   С. 172-173.(С со
авт.).

57. Диагностическое значение пробы "перекрест рук" в структуре ла
теральной организации леворуких // Тезисы докладов Международной науч
но-практической конференции «Инновационные процессы в образовании, нау-

ке и экономике России на пороге XXI века». Оренбург: Изд-во ОГУ, 1998. Ч. III. С. 136-138. (С соавт.).

58.            Когнитивные стили и дифференцированное обучение // Тезисы док
ладов   Международной   научно-практической конференции «Инновационные
процессы в образовании,   науке   и экономике   России на пороге XXI века».
Оренбург: Изд-во ОГУ, 1998. Ч. III. С. 164. (С соавт.)

59. Нейропедагогика и стили деятельности преподавателя в контексте
адаптации студентов // Материалы Всероссийской научно-методической конфе
ренции «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к про
фессиональной деятельности». Орск, Изд-во ОрГТИ, 1999. С. 20. (С соавт.).

60. Индивидуальные особенности активности речевых и мнестических
функций студентов // Материалы международной юбилейной научно-
практической конференции, посвященной 30-летию Оренбургского государст
венного университета «Учебная, научно-производственная и инновационная
деятельность высшей школы в современных условиях». Оренбург: ИПК ОГУ,
2001. Ч.1. С.238-239. (С соавт.).

61. Методологические основы изучения корреляций функциональных
асимметрий и индивидуальных различий // Материалы международной юби
лейной научно-практической конференции, посвященной 30-летию Оренбург
ского государственного университета «Учебная, научно-производственная и
инновационная деятельность высшей школы в современных условиях». Орен
бург: ИПК ОГУ, 2001. Ч.1. С.240-241.

62. Онтогенез индивидуально-психологических коррелятов
межполушарных асимметрий // Материалы международной юбилейной научно-
практической конференции, посвященной 30-летию Оренбургского государст
венного университета «Учебная, научно-производственная и инновационная
деятельность высшей школы в современных условиях». Оренбург: ИПК ОГУ,
2001. Ч.1. С.258. (С соавт.).

63. Латеральные признаки в психопрофилактике состояний зависимо
сти // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Акту
альные проблемы клинической психологии и психотерапии в условиях совре
менной культуры». СПб: ГП «ИМАТОН», 2001. С. 58-60. (С соавт.).

64. Особенности латерального фенотипа наркозависимых // Материалы
III Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы
клинической психологии и психотерапии в условиях современной культуры».
СПб: ГП «ИМАТОН», 2001. С. 60-61. (С соавт.).

65. Диагностика латерального фенотипа в профилактике состояний за
висимости // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции
«Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме,
школе». Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001. Т.2. Ч. 1. С. 105 -107. (С соавт.).

66. Дифференциальные особенности активности речевых и мнестиче
ских функций человека // Материалы V Всероссийской научно-практической
конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе,
техникуме, школе». Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001. Т.2. Ч.1. С. 104-105. (С соавт.).

67. Функциональные асимметрии как психофизиологические критерии
дифференциальной диагностики интеллектуальной недостаточности // Мате
риалы межвузовского научно-практического семинара «Психологическая служ
ба в сфере образования: методика и практика». Оренбург: Изд-во ООИПКРО,
2002. С. 7-11.

68. Дифференциальная психология в отборе и диагностике специали
стов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Акту
альные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья».
Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. Ч.1. С. 103-104.

69. Визуальная диагностика в психокоррекционной работе // Материа
лы IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психо
терапия. Психотерапия детей, подростков, взрослых: состояние и перспективы».
СПб: ГП «Иматон», 2002. С. 57-58. (С соавт.).

70. Индивидуальные латеральные особенности в психокоррекционной
работе // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции
«Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков, взрослых: со
стояние и перспективы». СПб: ГП «Иматон», 2002. С. 59-60. (С соавт.).

Зав.кафедрой общей психологии Оренбургского госуниверситета

доктор психологических наук Москвин Виктор Анатольевич

E-mail: psy@mail.osu.ru

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии

Московского государственного открытого педагогического

университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Петрова Елена Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Яковлева Евгения Леонидовна

кандидат психологических наук, доцент Сагалов Мирон Владимирович

Ведущая организация:

Курский государственный педагогический университет

Защита состоится «14» мая 2002 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «13 » апреля 2002 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета к. психол. н., доцент

Шляхта Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая работа посвящена проблеме первого впечатления о другом человеке у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность работы. Необходимость разработки различных аспектов одной из наиболее сложных проблем социальной перцепции -формирования первого впечатления обусловлена его важностью как исходной формы процесса межличностного познания.

Проблема формирования первого впечатления интенсивно
разрабатывалась в отечественной психологии в рамках социально-
перцептивного подхода, начиная с 60-70 годов ХХ века в работах
А.А.Бодалева и В.Н.Панферова, а затем их последователей (А.Г.Гусевой,
В.Н.Куницыной, К.Д.Шафранской, П.М.Якобсон и многими другими).
Наибольшее внимание исследователей привлекали механизмы и
закономерности формирования первого впечатления,

детерминированность и изменчивость феномена под воздействием разных факторов. В конце 80-х годов в психологии невербального поведения (В.А.Лабунская) ставятся вопросы социально-психологической интерпретации незнакомого человека на основе его экспрессии.

В настоящее время данная проблематика интенсивно разрабатывается в рамках психосемиотического подхода к общению, развиваемого в работах Е.А. Петровой и ее учеников (Р.Э.Варданян, М.Н.Котлярова, А.А.Родионова, А.А.Романова, И.П.Чертыкова и др.). В работах данного направления показано, что главными источниками визуальной информации, индикаторами личности являются знаковые системы внешнего облика. Значения отдельных визуальных знаков интерпретируются при формировании первого впечатления взаимосвязано: дополняя друг друга, либо порождая новую информацию, либо оказываясь малозначимым нюансом общения.

Дальнейшее изучение феномена первого впечатления требует раскрытия специфики восприятия незнакомого человека на различных онтогенетических ступенях развития человека. Наиболее интересным и недостаточно изученным в этом плане является старший дошкольный возраст.

Проблема формирования первого впечатления о другом человеке у детей 6-7 лет является жизненно важной, так как известно, что предстоящая адаптация к школьному обучению требует от дошкольника

расширенного вступления в контакт с новыми людьми: учителями и сверстниками-одноклассниками. От того, какое первое впечатление об учителе и сверстниках возникнет у детей, впервые переступивших порог школы, насколько правильно и адекватно дети смогут понять и построить отношения с другими, будут зависеть взаимопонимание и успех в общении, а, следовательно, и успешность включения в новую социальную ситуацию развития.

Все вышесказанное относит проблематику изучения феномена первого впечатления об окружающих людях у старших дошкольников к разряду наиболее востребованных в сегодняшней психологии межличностного познания как с точки зрения общепсихологической логики развития проблематики, так и с точки зрения практики психологической работы с детьми, готовящимися к поступлению в школу.

Объект исследования: восприятие незнакомого человека детьми 6-7 лет.

Предмет исследования: особенности первого впечатления старших дошкольников о другом человеке.

Цель исследования: изучить содержание первого впечатления о другом человеке у детей старшего дошкольного возраста.

Общей гипотезой исследования стало предположение о том, что первое впечатление старших дошкольников о другом человеке определяется внешним обликом незнакомца.

Частные гипотезы:

1. Семиотические системы внешнего облика незнакомого человека в
разной степени определяют первое впечатление и эмоциональное
отношение к нему у старших дошкольников.

2. При разных задачах межличностного познания дети 6-7 лет
интерпретируют разное количество внешних и внутренних
особенностей незнакомца.

3. Существуют гендерные различия в проявлении эмоционального
отношения детей старшего дошкольного возраста к другим людям
в ситуациях формирования первого впечатления о них.

Для реализации цели и проверки выдвинутых гипотез исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить психологические проблемы и основные направления в
изучении процесса межличностного восприятия в современной
психологии.

2. Провести теоретический анализ подходов к исследованию
феномена первого впечатления об окружающих людях в
отечественной и зарубежной психологии.

3. Рассмотреть особенности развития межличностного восприятия в
дошкольном возрасте.

4. Изучить, какие особенности незнакомого человека старшие
дошкольники отражают при восприятии его внешнего
(невербального) облика.

5. Исследовать особенности эмоционального отношения детей к
другому человеку по первому впечатлению.

Методологической основой исследования являются теоретические положения, выработанные и принятые в отечественной науке:

♦ социально-перцептивного подхода о включенности внешнего
облика в процесс межличностного познания (А.А.Бодалев, В.Н.
Панферов, Г.В.Дьяконов, Н.В.Крогиус и др.);

♦ психологии невербального поведения о многозначности
экспрессии человека (В.А. Лабунская);

♦ визуальной психосемиотики общения об индикативной функции
визуальных знаков внешнего облика в познании людьми друг
друга (Е.А.Петрова и др.).

Методы исследования. В эмпирическом исследовании использовались: модифицированная методика А.А.Бодалева «Метод словесных портретов»; диагностическое наблюдение; беседы; методы математической статистики по обработке эмпирических данных, качественный анализ результатов работы.

Количественная обработка результатов исследования осуществлялась на базе IBM-PC-Pentium с использованием программного продукта "Microsoft" (2002 г.), а также электронных таблиц Excel и Access, пакетов статистической обработки данных SPSS 9.0 и Statistica 5.11.h. и заключалась в сравнении данных, проведении корреляционного анализа и др.

Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается исходными теоретическими концептуальными положениями; использованием комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике нашего исследования, репрезентативностью выборки

испытуемых; эмпирической проверкой гипотезы; статистической обработкой полученных данных; качественным анализом результатов исследования.

В качестве субъектов восприятия выступали дети старшего дошкольного возраста из д/с №9 и д/с № 129 г. Курска общим количеством 100 человек (50 мальчиков и 50 девочек). В качестве объектов восприятия в исследовании принимали участие 12 человек (6 взрослых людей - 3 мужчины и 3 женщины и 6 сверстников - 3 мальчика и 3 девочки).

Основные положения, выносимые на защиту:

1.            При формировании первого впечатления у детей 6-7 летнего
возраста проявляются следующие механизмы межличностного
восприятия:     стереотипизация,     идентификация     и     эмпатия.
Механизм   рефлексии   при   восприятии   другого   человека   по
первому впечатлению у детей данного возраста не сформирован.

2.            Первое впечатление детей старшего дошкольного возраста о
другом   человеке   формируется   на   основе   интерпретации   его
внешнего облика, о личностных качествах нового человека дети
«судят»   по   особенностям   его   внешности.   Причем,   наиболее
информативными   для   детей   старшего   дошкольного   возраста
являются семиотические элементы системы «костюм», наименее -
«кинесики» и «габитуса».

3.            Содержание   и   полнота   интерпретации   связаны   с   решением
конкретной   задачи   межличностного   познания.   Дети   6-7   лет
интерпретируют     разное   количество   внешних   и   внутренних
особенностей незнакомца, в зависимости от задачи восприятия.
Так,   при   описании   внешнего   облика   незнакомого   человека
старшие дошкольники выделяют большее количество суждений,
чем при объяснении причин своего эмоционального отношения к
нему.

4.            Эмоциональное отношение к незнакомому человеку связано с
оформлением его внешности и физической привлекательностью.
У   старших   дошкольников   выявлена   тенденция   позитивного
оценивания лиц своего пола. Показатели физических недостатков
в     облике     незнакомого    человека    определяют    негативное
эмоциональное отношение к нему. При    отсутствии подобных
знаков в облике воспринимаемого человека, наиболее сильное
влияние     на     модальность     возникающего     эмоционального
отношения,      оказывают      такие      семиотические      элементы

социального оформления внешности незнакомого человека, как одежда и прическа.

Научная новизна:

1. Выявлены психологические особенности формирования первого
впечатления при невербальном восприятии другого человека у
детей 6-7 лет, проявляющиеся в существовании на данной
возрастной ступени развития таких механизмов межличностной
перцепции как стереотипизация, идентификация, эмпатия и
отсутствия механизма рефлексии.

2. Показана связь содержания восприятия и понимания
незнакомого человека дошкольником с решением конкретной
задачи межличностного познания.

3. Выявлена при формировании первого впечатления у детей
старшего дошкольного возраста наибольшая информативность
элементов знаковой системы «костюм», наименьшая -
«кинесики» и «габитуса».

4. Установлена связь эмоционального отношения старшего
дошкольника к незнакомому человеку с оценкой его костюма и
физической привлекательности.

5. Установлены гендерные различия в восприятии незнакомого
человека по первому впечатлению, проявляющиеся в тенденции
позитивного оценивания лиц своего пола.

Практическая значимость исследования определяется полученными результатами и выводами об особенностях первого впечатления о других людях у детей старшего дошкольного возраста, которые могут быть использованы психологами, педагогами, воспитателями при разработке содержания программ по развитию детской наблюдательности, в процессе обучения общению и др., а также в сфере подготовки психолого-педагогических кадров.

Апробация. Результаты исследования обсуждались на Российской научно-практической конференции "Реализация и развитие идей Л.С.Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии" (Курск, 1997); Всероссийской научно-практической конференции "Педагогическое наследие К.Д.Ушинского и проблемы современного образования" (Курск, 1999); Международной научной конференции "Вторые Илиадиевские чтения" (Курск, 1999); Региональной научно-практической конференции "Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы" (Курск, 2001); на съезде Российского Психологического Общества "Психология и ее

приложения" (Москва, 2002); на заседаниях кафедры прикладной психологии МГОПУ, на заседаниях кафедры педагогики начального обучения КГПУ.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, библиографический список литературы (258 источников, из них 12 на иностранном языке) и приложение. Работа проиллюстрирована таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет изучения, формулируются цель, гипотезы и задачи работы, освещаются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Первое впечатление о другом человеке как явление социальной перцепции" посвящена анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме первого впечатления, а также выделению основных положений, имеющих особую ценность для изучения феномена первого впечатления о другом человеке у детей старшего дошкольного возраста.

Изучение феномена первого впечатления развивалось, прежде всего,
в социопсихологическом направлении в 50-е - 60-е годы прошлого
столетия. Развитие социально-перцептивного подхода (Дж.Брунер)

позволило определить невербальную коммуникацию как когнитивный процесс приема и переработки социальной информации, вследствие которого центральными психологическими закономерностями создания образа партнера по общению, являются особенности его выражения лица, внешнего облика и выразительного поведения (Е.Ф.Бажин, А.А.Бодалев, Я.Вальсинер, А.Г.Гусева, Г.В.Дьяконов, А.М.Зимичев, Г.А.Ковалев, В.Н.Куницина, Е.А.Петрова, Н.А.Русина, З.Ф.Семенова, П.М.Якобсон и др.)

Психологическая наука в исследовании первого впечатления отличается общим стремлением к практическому выходу, то есть к поиску путей не просто констатации особенностей первого впечатления, но и к выработке (особенно в профессиональных сферах деятельности) навыков адекватности такого впечатления. Так, умения распознавать намерения, мотивы поведения другого человека на первых этапах знакомства, при первом впечатлении, отражены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов (А.А.Бодалева, Г.В.Дьяконова,

Л.И.Иванской, Г.А.Ковалева, С.И.Курячего, В.А.Лабунской, В.Н.Панферова, Е.А.Петровой, G.Allport, M.Argyale, G.Guilford, G.Lindzey, A.Maslow, R.Pokorny и многих других).

При формировании первого впечатления о другом человеке А.А.Бодалевым, Г.В.Дьяконовым и Н.В.Крогиус доказана социально-перцептивная функция особенностей внешнего облика человека. В первую очередь, они являются индикаторами таких характеристик человека, как пол, возраст, национальная принадлежность, эмоциональные состояния и ряд индивидуальнно-психологических свойств: тревожность, уверенность, экстраверсия-интроверсия и др. (А.А.Бодалев, В.Н.Панферов, В.А.Лабунская).

Из концепции В.А.Лабунской следует, что на стадии первого впечатления человек создает самый обобщенный образ другого человека, выражающийся в наиболее простых характеристиках: привлекательный / непривлекательный, добрый / злой и т.п.

В психологической науке принято выделять три основных фактора, обуславливающих первое впечатление (А. А. Бодал ев):

1. Субъективные характеристики внешнего облика другого
человека - его физическая наружность, экспрессия, оформление
внешности.

2. Личностные качества субъекта восприятия - психический склад и
отношение к различным сторонам действительности,
индивидуальные особенности развития.

3. Ситуация, в условиях которой происходит познание другого
человека.

В реальном процессе восприятия данные факторы всегда действуют в теснейшем единстве.

Отдельным направлением в исследовании первого впечатления можно считать его изучение с позиции визуальной психосемиотики общения (АЕ.А.Петрова, 1984, 1998, 2001). Основное внимание здесь уделяется трем визуально - коммуникативным структурам:

1) габитус - физический облик, конституция и пр.;

2) костюм - социальное оформление внешности: одежда,
прическа, украшения и пр.;

3) кинесика - значащие движения: мимика, жестикуляция,
походка, позы и пр.

Иными словами, данное направление изучает, прежде всего, впечатление, производимое внешним обликом человека.

В целом, исследования феномена первого впечатления в трудах отечественных и зарубежных психологов дают основания сделать следующие выводы:

>      Образ человека, складывающийся у индивида на основе первого
впечатления,   всегда   содержит   неточности,   а   характеристика
личности     этого     человека     может     оказаться     поспешным
обобщением.

> Точность первого впечатления об одном и том же человеке у
разных людей связана не только с особенностями объекта
восприятия, но и с особенностями самих субъектов восприятия.

> Познание личности во всех ее главных связях с
действительностью - в труде, учебе, отдыхе, общении и др., ведет
к раскрытию и пониманию ее своеобразия и индивидуальности.

Далее в первой главе рассматриваются работы, посвященные развитию межличностного восприятия ребенком дошкольного возраста (А.Валлон, И.А.Васильев, М.Ю.Кистяковская, Ю.Куль, П.Р.Чамата, Д.Б.Эльконин, А.В.Ярмоленко и др.)

Показано, что психологическая наука исходит из того факта, что восприятие и понимание человека, формирующееся у ребенка, отличается от восприятия и понимания этого же человека взрослым. Характер осознания ребенком особенностей сверстников и взрослых теснейшим образом связан с развитием его как субъекта познания.

Некоторые элементы первого впечатления у ребенка появляются уже в первые недели жизни. Дальнейшее развитие личности ребенка обуславливает и развитие межличностного восприятия. Так, в дошкольном возрасте /3-7 лет/ восприятие другого человека становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим Формируются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова).

Несмотря на большое количество исследований, посвященных феномену первого впечатления, в результате анализа выявилась низкая степень разработанности ряда вопросов. Так, недостаточно изученными в современной науке остаются вопросы возрастной динамики психологических особенностей первого впечатления.

Можно отметить, что большинство работ посвящено исследованию феномена первого впечатления у младших школьников, подростков, взрослых людей, старший же дошкольный возраст оказывается в этом отношении практически неизученным. Также в современной литературе наблюдается смещение акцента в пользу рассмотрения семиотических элементов внешнего облика человека при первом впечатлении, в то время как эмоциональные, чувственные компоненты и причины их возникновения остаются нераскрытыми.

В связи с этим, основное внимание в нашей работе уделено исследованию особенностей первого впечатления и его эмоционального аспекта у детей старшего дошкольного возраста.

Во второй главе "Разработка, ход и методы исследования первого впечатления у детей дошкольного возраста" излагается программа эмпирического исследования, описание его этапов и методов, процедуры и статистические методы обработки данных.

Технология исследования феномена первого впечатления состоит из серии последовательных предъявлений детям старшего дошкольного возраста незнакомых ранее людей различного пола и возраста. В ходе исследования испытуемые имеют возможность наблюдать за новым человеком и затем высказывать создавшееся первое впечатление о нем. При анализе данных эмпирического материала используется метод контент-анализа словесных портретов.

Сходства и различия содержания словесных портретов являются основой для заключения об особенностях восприятия старшими дошкольниками незнакомых людей. При анализе словесных портретов дошкольников в качестве единицы контент-анализа выступает одно слово или словосочетание, обозначающее качество, признак, особенность, свойство другого человека. При количественно-качественном анализе результатов выявляется полнота словесных портретов, которая образуется путем сложения количественных показателей какой-либо импрессиограммы по всем ее подкатегориям. То есть, подсчитывается общее количество особенностей, свойств другого человека, отраженных детьми. Выделяют три уровня полноты словесных портретов: низкий (от 1 до 3 единиц), средний (от 4 - до 6 единиц), высокий - от 7 единиц и выше (Н.И.Бабич, 1988).

Процесс непосредственного восприятия нового человека детьми 6-7 лет ограничен временными рамками 5 минут, что соответствует временным рамкам экспериментальной ситуации первого впечатления действительному временному интервалу явления актуального первого впечатления о другом человеке (Г.В.Дьяконов, 1979).

Исследование формирования первого впечатления о другом человеке у детей старшего дошкольного возраста включало в себя несколько этапов.

Первый подготовительный этап состоял из предварительной беседы с детьми. Испытуемым в доступной форме объяснялась эмпирическая задача: "Ребята, сейчас к вам по очереди будут приходить люди, которых вы раньше никогда не видели. Пожалуйста, очень внимательно понаблюдайте за каждым новым человеком, а затем

расскажите, чем он вам запомнился. То есть, выскажите все свои

впечатления о нем".

Следующий этап представлял собой акт непосредственного восприятия дошкольниками незнакомого человека. В данной ситуации объект восприятия, входя в помещение к детям, мог вести себя как угодно, исходя из своих побуждений и настроений (мог стоять на месте, двигаться по комнате, сидеть и т.д.).

На третьем этапе осуществлялся сбор эмпирического материала. Испытуемые высказывали все свои впечатления, полученные от знакомства с новым человеком. Так как в задачи нашего исследования входило выяснение того, какие особенности, свойства другого человека дети отражают при кратковременном его восприятии, а также, какое эмоциональное отношение формируется у старших дошкольников к новому человеку, то на данном этапе мы выделили две серии эмпирического исследования.

Первая серия: Изучение особенностей, свойств другого человека при первом впечатлении о нем у детей старшего дошкольного возраста.

Вторая серия: Исследование эмоционального отношения детей к новому человеку при кратковременном его восприятии.

Учитывая специфику возраста испытуемых и с целью большей продуктивности выполнения задач исследования, детям предлагалось выразить свое первое впечатление с помощью наводящих вопросов экспериментатора:

• "Расскажи, чем тебе запомнился незнакомый человек. Опиши его"
[В первой серии].

• "Он(а) тебе понравился(лась)? Почему, чем он(а) тебе
(не)понравился(лась)?" [Во второй серии].

По окончании времени восприятия на каждого незнакомого человека каждый дошкольник составлял 2 словесных портрета: в одном ребенок отражал особенности, характеризующие объекта восприятия, в другом - причины эмоционального отношения к нему. Поскольку общее количество объектов восприятия, принимавших участие в эмпирическом исследовании, составляло 12 человек, то последовательность предъявлений незнакомых людей испытуемым мы разделили на три группы (соответственно три блока данных). В каждой группе дети поочередно воспринимали и выражали свои первые впечатления о четырех новых людях (взрослых мужчине и женщине, а также сверстниках - о мальчике и девочке).

Адекватность восприятия детьми незнакомых людей определялась методом "компетентных судей". В процессе исследования каждый объект восприятия оценивался "компетентными судьями" по двум

категориям привлекательный, непривлекательный. В состав "компетентных судей" вошли люди, ранее незнакомые с объектами восприятия (воспитатели, психологи, методисты тех учреждений, в которых проходило исследование). Средняя оценка адекватности отдельного словесного портрета появлялась путем деления суммы бальных оценок всех экспертов на количество экспертов.

В дальнейшем уровень оценки адекватности первого впечатления оценивался нами по системе Н.И.Бабич (1988):

Н - неадекватный (вербализуемые качества не соответствуют истинному положению вещей).

ФА - формально-адекватный (данные словесного портрета характеризуют человека глобально, поверхностно).

СЧА - ситуативный, частично-адекватный (присутствуют элементы правильного отражения объекта восприятия, но точность соответствует лишь ситуации взаимодействия).

СА - ситуативно-адекватный (описание объекта восприятия вполне соответствует действительности, но налицо влияние ситуации и проявленных в ней качеств).

БЧА - базальный, частично-адекватный (в портретах отмечаются стержневые характеристики личности, но, вместе с тем, присутствуют неточности).

БА - базально-адекватный (с первого раза отмечается главное в личности воспринимаемого, за ситуативными проявлениями видится глубинный смысл, или же правильно отражаются внешние характеристики).

Третья глава "Особенности первого впечатления о другом человеке у старших дошкольников" представляет собой описание и анализ результатов эмпирического исследования. В процессе исследования от испытуемых получено 2400 свободных словесных портретов (по 800 в каждом блоке), отражающих особенности формирования первого впечатления старших дошкольников о других людях.

Адекватность отражения дошкольниками свойств, особенностей, качеств другой личности в большинстве случаев является: ситуативной (63%), а также неадекватной (25%) и формально-адекватной (12%). Данные типы отражения объясняются предметно-практическим содержанием деятельности старших дошкольников, а также реализацией операционально-инструментальных установок детей.

При выражении первых впечатлений о других людях, дети отмечают как личностные качества, так и особенности внешнего облика незнакомцев. Личностные качества объектов восприятия представлены

очень незначительно. Их отражают всего 32% испытуемых, используя высказывания типа "добрый(ая)" - "злой(ая)", "веселый(ая)" "грустный(ая)", "хороший(ая)" - "плохой(ая)". На особенности внешнего облика указывают все дети, участвующие в исследовании.

При отражении особенностей внешнего облика незнакомых людей преобладают характеристики особенностей оформления их внешности (элементов системы "костюм") - 60% фиксирований. Отражение черт физического облика (элементов системы "габитус") составляет 35%, значащих движений (элементов системы "кинесика") - 5%. Указанные тенденции отчетливо просматриваются на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Соотношение семиотических систем внешнего облика объектов восприятия (суммарно в генеральной выборке).

Факт наименьшего количественного показателя в содержании словесных портретов элементов "кинесики" объясняется тем, что экспрессия объектов восприятия была минимальной. В результате, у детей, наблюдавших за новыми людьми, оказалось слишком мало данных, позволяющих характеризовать особенности выразительных движений незнакомцев.

Говоря об особенностях оформления внешности незнакомых людей, дети отмечают их одежду, обувь, прическу, длину волос, украшения, а также обращают внимание на макияж и декоративную косметику у женщин. Отражая черты физического облика незнакомцев, дети указывают на рост, возраст, телосложение, цвет волос, цвет глаз, лицо, нос и зубы. Среди значащих движений выделяют походку, позу, жестикуляцию и мимику объектов восприятия.

Словесные портреты испытуемых во всех сериях эмпирического исследования различаются своей полнотой.

В первой серии эмпирического исследования, при описании особенностей, свойств, другого человека по первому впечатлению, испытуемые выделяют большее количество признаков характеризуемого объекта восприятия, чем во второй серии, при объяснении причин эмоционального отношения к нему.

Большинство дошкольников (50%) называют от 4-х до 6-ти слов, словосочетаний, обозначающих другого человека. Полнота словесных портретов 43% испытуемых колеблется от 1-й единицы до 3-х. Минимальное количество детей (7%) выделяют от 7 и более слов, характеризующих особенности и свойства другого человека.

При восприятии незнакомых сверстников у детей старшего дошкольного возраста проявился механизм идентификации. 25% испытуемых отождествляют себя с другими детьми по росту, возрасту, прическе и одежде.

У 30% испытуемых, при выражении первых впечатлений о незнакомых людях, проявился механизм стереотипизации. Взрослые объекты восприятия ассоциируются с героями кино, родственниками и знакомыми, а сверстники напоминают только знакомых и родных. Обращает на себя внимание тот факт, что взрослые люди вызывают схожесть, в основном, с зарубежными представителями кино-шоу-бизнеса. Информированность детей об отечественных звездах очень скудна. Так, например, в незнакомых женщинах испытуемые видели и Джулию Роббертс (актриса Голливуда), и Наталью Арейру (Аргентинская актриса молодежных телесериалов). Незнакомые мужчины напоминали Алека Болдуина (актер Голливуда), "красавчика Диего" из телесериала "Богатые и знаменитые", Дмитрия Певцова (российский актер). Можно предположить, что данный факт объясняется широкой демонстрацией по центральному телевидению зарубежных телесериалов и кинофильмов в период проведения эмпирического исследования, в то время, как отечественный кинематограф не был представлен так широко.

Проявление механизма эмпатии обнаружилось у 8% дошкольников. Механизм рефлексии у детей 6-7 лет при восприятии людей по первому впечатлению не выявился.

Характеризуя особенности внешнего облика другого человека, дети ошибаются в отражении возраста, роста, длины волос, элементов одежды и обуви. Неправильно называют цвет волос, цвет глаз, цвет одежды незнакомых людей.

Незнакомые люди, выступившие в роли объектов восприятия, вызвали у испытуемых различное эмоциональное отношение.

В проявлении эмоционального отношения детей к другим людям по первому впечатлению выявлены гендерные различия. Так, тенденция позитивно воспринимать лиц женского пола характерна большинству девочек, а тенденция позитивно оценивать лиц мужского пола свойственна большему количеству мальчиков. Данный факт объясняется механизмом идентификации старших дошкольников в процессе межличностного восприятия.

Среди испытуемых выявилось 30% детей, склонных проявлять одинаковое эмоциональное отношение ко всем объектам восприятия. Таким детям незнакомые люди либо всегда нравились (18% дошкольников), либо всегда не нравились (12% дошкольников).

Раскрывая причины своих симпатий и антипатий, чаще всего дети указывают на одежду (33% - максимум фиксирований суммарно в генеральной выборке) и прическу (31% фиксирований суммарно в генеральной выборке) в облике воспринимаемых. Отзываясь об этих особенностях оформления внешности, испытуемые употребляют выражения: "красивая" - "некрасивая", "хорошая" - "плохая", "модная" -"старомодная", "стильная". Другие элементы "костюма", "габитуса" и "кинесики" незнакомцев отражаются дошкольниками гораздо реже (от 1% до 13% фиксирований суммарно в генеральной выборке).

Обращает на себя внимание тот факт, что незнакомый человек, выражающий негативные эмоции по отношению к детям (прищуренный надменный взгляд, злобное выражение лица) понравился большинству дошкольников (64% испытуемых) [вторая группа, объект восприятия мужчина]. Комментируя причины своих симпатий, дети наиболее часто указывают на особенности оформления внешности незнакомца: его одежду (88% - максимум фиксирований), украшения (53% фиксирований) и прическу (44% фиксирований), а также особенность его физического облика - спортивную фигуру (47% фиксирований). В словесных портретах некоторых детей (8%) присутствуют характеристики сходств объекта восприятия с положительным героем зарубежных "боевиков" Рэмбо.

Воспринимая невербальный облик нового человека с физическим недостатком (третья группа, объект восприятия мужчина), большинство детей (74% испытуемых) выразили свое отрицательное первое впечатление. В качестве причин, объясняющих негативное отношение к незнакомцу, чаще всего дети называют элемент семиотической системы "костюм": очки в облике мужчины (73% - максимум фиксирований) и элемент семиотической системы "кинесика": прихрамывающую походку (63% фиксирований).

Указанные факты свидетельствуют об индивидуальных различиях, как объектов, так и субъектов восприятия, сказывающихся на

особенностях первого впечатления о другом человеке у детей старшего дошкольного возраста.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, изложены выводы, подтверждающие основные положения, выносимые на защиту, приведены данные о практической значимости и дальнейших направлениях исследования.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.

1. При формировании первого впечатления о другом человеке у
старших дошкольников проявляются такие механизмы
межличностного восприятия как стереотипизация, идентификация
и эмпатия. Механизм рефлексии при восприятии другого человека
по первому впечатлению у детей данного возраста отсутствует.

2.            Анализ    содержания   словесных    портретов    детей    старшего
дошкольного возраста показал, что при первом впечатлении о
другом   человеке   дети   чаще   всего   фиксируют   особенности
оформления его внешности. На другие элементы внешнего облика
человека (его физические данные, выразительное поведение), а
также   личностные   качества   дети   указывают   гораздо   реже.
Наиболее информативными являются семиотические элементы
систем "костюм", наименее - семиотические элементы системы
"габитус".   Чем   ярче   и   наряднее   одежда   воспринимаемого
человека, чем больше, по мнению детей, она отражает запросы
современной     моды,     тем     сильнее     ее     хозяин     нравится
дошкольникам.

3.            Содержание   интерпретации   связано   с   решением   конкретной
задачи межличностного познания. Дети 6-7 лет интерпретируют
разное    количество    внешних    и    внутренних    особенностей
незнакомца   в   зависимости   от   задачи   восприятия.   Так,   при
описании   внешнего   облика   незнакомого   человека   старшие
дошкольники выделяют большее количество суждений, чем при
объяснении причин своего эмоционального отношения к нему.

4.            Эмоциональное отношение детей к новому человеку, в большей
степени, зависит от особенностей оформления   его   внешнего
облика и, прежде всего, от одежды и прически незнакомца.
Половозрастные особенности, а также эмоциональное состояние
объектов   восприятия   не   оказывают   заметного   влияния   на
формирование эмоционального отношения к ним. У старших

дошкольников выявлена тенденция позитивного оценивания лиц своего пола. Физические недостатки в облике незнакомого человека определяют негативное эмоциональное отношение к нему. При отсутствии таковых знаков в облике воспринимаемого человека, наиболее сильное влияние на модальность возникающего эмоционального отношения, оказывают такие семиотические элементы социального оформления внешности незнакомого человека, как одежда и прическа.

5. Объекты восприятия женского пола производят положительное
первое впечатление на большее количество детей, если у них
длинные, аккуратно причесанные волосы. Объекты восприятия
мужского пола нравятся больше, если у них короткие аккуратные
стрижки.

6. При первом впечатлении о другом человеке у детей старшего
дошкольного возраста более глубоким является восприятие
сверстников, как более знакомых объектов. Описания взрослых
людей наиболее просты.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Проблемы взаимопонимания у младших школьников //Реализация
и развитие идей Л.С.Выготского в практике диагностики,
обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. - Курск,
1997.-С.51-52.

2. Особенности восприятия нового человека детьми 6-7 лет как
показатель готовности к обучению в школе //Педагогическое
наследие К.Д.Ушинского и проблемы современного образования.
-Курск, 1999.-С.141-143.

3. Бытие и сознание в познании людьми друг друга //Вторые
Илиадиевские чтения. - Курск, 1999.- С.50-53.

4. Влияние индивидуально-личностных особенностей детей
старшего дошкольного возраста на восприятие другого человека
//Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. -
Курск, 2001.- С.30-32.

5. Особенности первого впечатления старших дошкольников о
другом человеке //Психология и ее приложения. Психология как
система направлений/ Ежегодник РП0, М, Т.9, Вып.2, 2002.-
С.107-108.

Работа выполнена в Нижегородском институте развития образования

Научный консультант:

И.В.Дубровина - доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО
Официальные оппоненты:
В.С.Собкин - доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО
Е.М.Борисова - доктор психологических наук,

профессор
А.К.Маркова - доктор психологических наук,

профессор

Ведущее учреждение - Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится “—"----------------- 1998 г. в — часов на за
седании Диссертационного Совета Д.о18.03.01 по защите дис
сертаций на соискание ученой степени доктора психологичес
ких наук при Психологическом институте РАО по адресу:
103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус "В".
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологи
ческого института РАО.
Автореферат разослан "-—--"-------- 1998 г.

Ученый секретарь
Диссертационного совета,
доктор психологических наук,
профессор А.В.Захарова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия человечество столкнулось с отрицанием собственной природы как разумной сущности бытия. Социальные, экономические, политические и культурные кризисы эпохи как определенные результаты деятельности человека не отвечают критерию разумности и ответственности. Усложняет эту ситуацию и то обстоятельство, что подобную дисгармонию невозможно объяснить невежеством человека, потому что количество гуманных и конструктивных идей , знаний и рецептов социального переустройства общества давно превысило критическую массу и с развитием новых средств передачи информации стало доступным значительным группам людей (Г.Г.Дилигенский). Очевидно, что источником современных социальных катаклизмов является сам человек. Поэтому сегодня особенно актуальны проблемы понимания сущности и назначения человека, его возможностей и ограничений, его способностей распоряжаться своей жизнью и жизнью мира и нести ответственность за принятые решения.

Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Активное деятельное начало , интегрирующее в себе и проявляющее собой потенциалы человека вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь, философии, психологии, педагогики.

Проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в отечественной психологии богатую традицию: философско-психологическая концепция человека С.Л.Рубинштейна, конкретизированная в работах К.А.Абульхановой-Славской , А.В.Брушлинского и др.; исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, выполненные в школе Б.Г.Ананьева; концепция отно-

шений человека В.Н.Мясищева составляют методологическую основу изучения субъектного начала человека.

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения .Анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К.Осницкий), механизмы субъектности ( В.А. Татенко); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность ( В.В.Давыдов ) .Однако, все еще остается известная неопределенность значения самого понятия субъектности, ее онтологического статуса, морфологии.

В нашей работе субъектность понимается через категорию "отношение" и представляет собой отношение человека к себе как к деятелю. Это оказывается существенной характеристикой при изучении человека в профессии. Исследования общих закономерностей профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, Е.А Климов, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова , В.Д.Шадриков) показали определяющее влияние на ее эффективность и результативность " human factor "- человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны , известно (А.А.Деркач , Е.И. Степанова , Е.Ф.Рыбалко, Н.В.Кузьмина), что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важнейшую часть, системный стержень всей жизни. Это особенно отчетливо проявляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий соционо-мического типа.

В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н.А. Аминов, Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева , Н.В.Кузьмина , Ю.Н. Кулюткин , А.К. Маркова , Л.М.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан и др.) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические спо-

собности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д, а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. Но интегративные образования личности учителя , связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности ,изучены пока недостаточно.

К сожалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе. Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (У.Глассер, Р.Бернс, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, К.Роджерс).

Создание в нашей стране психологической службы образования подчинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребенка и развития субъектного начала в нем (И.В.Дубровина). Большинство теоретических и прикладных исследований по практической психологии образования ориентированы на работу психолога непосредственно с учащимися . Между тем, более эффективным может оказаться опосредованная помощь психолога ребенку , реализованная через работу психолога с учителем. Основной фигурой , оказывающей влияние на ученика, был и остается учитель, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Поэтому взаимодействие практического психолога с учителем , актуализация субъектности педагога, развитие педагогического профессиона-

лизма представляет собой актуальное направление деятельности практической психологии образования.

Цель исследования: изучение сущности и закономерностей развития субъектности человека, выявление специфики субъектности педагога и разработка научно-практических основ развития этого свойства в контексте практической психологии образования.

Объект исследования: субъектность педагога.

Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности педагогов общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Основываясь на идее о том, что специфика человеческого существования заключается в его общественном характере, в его активно -преобразующей деятельности, в его сознательно-сти(С.Л.Рубинштейн), мы предположили, что условием исполнения этого является развитие у человека особого личностного свойства - субъектности.

Далее мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.

Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

Для проверки гипотезы были определены следующие основные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ подходов к пониманию субъектности
в психологии.

2. Дать общую характеристику и определение субъектности как лично
стного свойства человека.

3. Выявить и описать содержание факторов субъектности и условий ее
развития.

4. Разработать систему понятий, описывающих специфику субъектно-
сти педагога.

5. Провести экспериментальное изучение субъектности педагога как
основы его профессионализма.

6. Определить психологические условия развития субъектности педаго
га и разработать концептуальные основы повышения квалификации педаго
гов в субъектной парадигме.

Организация и методы исследования.

В работе обобщены результаты изучения субъектности педагогов общеобразовательных школ г. Нижнем Новгорода, Нижегородской области, Чувашской республики. Общий объем выборки составил 950 педагогов общеобразовательных школ, а также 60 педагогов, поступивших на факультет профессиональной переподготовки по специальности "Практический

психолог".

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применением метода аналогий и моделирования.

Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования субъектности педагога. Исходя из структурных особенностей методик, мы выделяем четыре группы методов диагностики субъектности педагога:

• проективные методы :метод свободных самоописаний; тест двадцати
утверждений на самоотношении М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифициро
ванный варианта цветового теста отношений , методика неоконченных пред
ложений, методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК) ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер-нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала(ЛНИИПНИим.В.М.Бехтерева).

• опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Марко
ва А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.),
самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н.,
Серегина И.А.).

• беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для
выявления психологических особенностей субъектности у учителей ;

• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам
Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный анализ по методу главных компонент, а также качественный анализ данных. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Субъектность - это психологическое образование, основу которого
составляет отношение человека к себе как к деятелю . Субъектность является
условием осуществления человеческого способа бытия.

2. Субъектность - это интегративное характеристика, которая составля
ет основу профессиональных способностей. Субъектность связана с выявле
нием системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для
педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику.

3. Отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и
принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознатель-

ности, связанной со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, уникальности.

4. Факторами субъектности являются мотивация с гуманистической на
правленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, от
крытая Я-концепция. В совокупности они определяют внутренние условия
развития у человека отношения к себе как к деятелю.

5. Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия
людей при осуществлении деятельности . Необходимым и достаточным ус
ловием развития субъектности индивидуума является другой человек в том
случае, если у другого развито отношение к себе как к деятелю.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

Исследован онтологический статус субъектности как личностного свойства человека, дано определение субъектности, ее атрибутивных характеристик и описание факторов субъектности во взаимосвязи.

Определены условия развития субъектности, важнейшим из которых является другой человек. Показано, что для развития субъектности индивидуума важен не просто факт наличия другого человека , а развитие у другого отношения к себе как к деятелю.

Проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование содержания субъектности педагогов. Показано, что субъектность педагогов имеет специфику, определяемую взаимообусловленностью отношения учителя к себе как к субъекту собственной деятельности и его отношением к учащимся как к субъектам их собственной, учебной деятельности.

Раскрыто содержание факторов субъектности педагога. Показана возможность разработки психологических критериев и показателей профессионализма педагога на основе анализа его субъектности.

Обоснована необходимость и показаны перспективы работы с педагогами в системе психологической службы образования , возможности и ог-

раничения развития субъектности учителя в контексте психологической службы образования.

Разработаны концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме и предложены варианты образовательных программ для педагогов и практических психологов, направленных на развитие субъектности педагога..

Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования, кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета, кафедры психологии и Ученого совета Нижегородского института развития образования.

Материалы диссертационного исследования докладывались и об
суждались на Первом съезде практических психологов образования (Моск-
ва,1994), на международных ( Москва, 1996, Н.Ногород, 1995,София,

1997), на всероссийских ( Москва, 1997, С-Петербург, 1994, Н. Новгород, 1991), региональных научно -практических семинарах и конференци-ях(Н.Новгород,1995, 1996, 1997, Чебоксары, 1993,1997).

Материалы диссертации использовались в организации деятельности регионального центра психологической службы образования Нижегородской области, аттестации педагогов -психологов, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов в Нижегородском институте развития образования.

На основе проведенных исследований разработаны и читаются учебные курсы по психологии личности, по психологии развития и педагогической психологии для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородского государственного лингвистического университета, Российского открытого университета(Нижегородское отделение)., Чувашского республиканского института развития образования.

Структура и объем работы.Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения ,списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Каждое психологическое исследование иплицитно содержит в себе некоторую философию человека, раскрывающую сущность , причины и закономерности его существования. Признание за человеком прав деятельного, разумного и ответственного существа ставит проблему изучения его субъектности. Субъект в психологии - это прежде всего носитель активности; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека. Методологической основой анализа субъектности явилось для нас положение С.Л.Рубинштейна об исходности действенного, практического соотношения человека и мира.

Теоретические основы изучения субъектности.

Традиционные дискуссии о месте человека в мире , о соотношении бы
тия и сознания противопоставляли человека как субъекта познания и дейст
вия вещному материальному миру как объекту его воздействия, практиче
ски выводя его за рамки бытия . В трудах С.Л.Рубинштейна,
К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Е.А.Будиловой,

А.В.Брушлинского раскрывается иное понимание соотношения человека и бытия. Имея собственную сущность, закономерности и качественную определенность , бытие с появлением человека становится другим , переходит на новый качественный уровень. Бытие не противостоит человеку как объект субъекту, а включает в себя человека как внутреннюю необходимость своего существования и развития.

Этот основной постулат субъектно-деятельностной концепции человека имеет ряд следствий для изучения человека в его деятельном отношении к миру. Таковыми, на наш взгляд являются следующие идеи:

• открытие объектности мира , равно как и возникновение ощущения
субъектности осуществляется человеком; новое качество бытия сущест
вует таковым только для субъекта и обнаруживается им в процессе ак
тивно-преобразовательной деятельности;

• бытие перестает существовать только в вещной форме и наличной дан
ности: человек , задающий новое качество бытия , обладает способно
стью "выходить за свои пределы" и продолжаться во времени и в про
странстве отношений ;

• человек как часть бытия содержит внутри себя объектную и субъект
ную природу и по отношению к себе может выступать одновременно
субъектом и объектом преобразований.

Анализ работ по философской антропологии ( Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Г.В.Гегель, , М.К.Мамардашвили, К.Маркс, , С.Л.Рубинштейн, М.Хайдеггер, М.Шелер, М.Штирнер) показывает, что способность человека изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней - сущностная его характеристика , раскрывающая человеческую природу . Человек наличествует во всех четырех формах бытия - природа, общество, человек, культура (М.С.Каган)- как инициатор выстраивания системы отношений с ними и преобразователь этих отношений.

Совершая определенные, внешне выраженные действия и поступки человек производит это сначала (или только) в плане представлений, оперируя им же самим порожденными образами. Образ некоторого идеального результата в психологии называется целью, поэтому специфика человека разумного связана с его способность к целенаправленным , преднамеренным изменениям.

Другая особенность изменений, производимых человеком, - их социальность. Взаимодействие с другими людьми позволяет разнообразить производимые человеком изменения количественно и качественно: они становятся иными по размаху, глубине проникновения и последствиям воздействия на природу, человеческую общность, отдельного человека. Кроме того, человек как существо социальное получает возможность соотнести последствия своих действий с действиями других людей .

Анализ работ по экзистенциальной философии (С Киркегор, В Франкл, Э.Фромм,), социальной психологии (А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Г.А.Ковалев, Л.А.Петровская) и психологии личности (Э.В.Ильенков, В.Н.Мясищев, К.Р.Роджерс,) позволяет нам назвать другой сущностью человека реализацию им своей жизнью и деятельностью принципа меры. Применительно к нашей проблеме этот принцип заключается не столько в утверждении ценности человека как такового (Протагор) или в ответе на вопрос о познаваемости мира, а в том, что преобразовывая, сам человек устанавливает размеры преобразований и границы своего вмешательства. Наиболее отчетливо это проявляется при изучении самосознания человека, которое и представляет собой представляет собой процесс поиска меры и соотнесения различных компонентов своего Я между собой , с другими свойствами личности, с оценками других людей ( Р.Бернс, И.С.Кон, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова ).

Изменения и измерения, производимые человеком, находятся в тесной связи с изложением человеком как своих намерений, так и последствий произведенных действий. Здесь мы имеем в виду специфически человеческую потребность донести до другого человека через слово смысл своих действий и поступков. Человек как субъект использует свою речь в качестве средства самоосуществления ( М.М.Бахтин, А.В.Брушлинский).

Таким образом, анализ литературы показывает, что субъектная природа человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать

происшедшее себе и другим людям. Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что условием осуществления специфического способа человеческого бытия является развитие у человека особого личностного свойства - субъектности.

Термин "субъектность" не нов для отечественной науки. В явной или неявной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечественной психологии, обращенных к изучению человека как субъекта деятельности.

Б.Г.Ананьев не оперировал термином "субъектность", но его работы представляют возможность определения субъектности как уровневой характеристики развития :

• субъектные свойства человека появляются только на определенном
уровне развития - личностном - и определяются балансом процессов эксте-
риоризации и интериоризации;

• функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивно
стью выполняемой им деятельности;

• не всякое, а только творческое отношение к деятельности раскрыва
ет субъектные свойства человека.

В исследованиях А.Г.Асмолова , выполненных в рамках теории деятельности А.Н.Леонтьева, субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, мотивами, целями, установками, эмоциями. Высшей формой субъектности А.Г.Асмолов считает личностный смысл, придаваемый событиям и действиям.

В работах В.А. Петровского исследуются феномены надситуатив-ной активности как проявления субъектности , а субъектность выражает качественное своеобразие человека как целеполагающего, свободного, ответственного и развивающегося существа.

Общей тенденцией этих исследований является представление о том, что именно личность является носителем преобразующих свойств субъекта.

Из имеющихся подходов к определению личности в наибольшей степени, на наш взгляд, отвечает субъектной парадигме понимание личности как системы отношений человека к окружающей действительности. (В.Н.Мясищев), в которой различают отношение человека к миру, к другим людям, к самому себе. Формами существования и проявления этих отношений называют направленность , способности и характер человека (Рубинштейн С.Л.). Акцентируя внимание на активно -преобразующей функции личности, на ее субъектных характеристиках , мы выделяем качественно определенное отношение человека к себе - отношение как к деятелю и на основании анализа литературы даем рабочее определение субъектности как свойства личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю.

Субъектность возникает на некотором уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. "Качество" принято определять как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с категориями количества и меры. Качество показывает определенный уровень развития чего-либо. В результате внутренних количественных изменений возникает новая способность осознанно производить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимости от них самому. Это первый аспект понимания субъектности как качественной характеристики

Второй аспект понимания субъектности как качества связан с рассмотрением единства устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, освоенной для воплощения мотива, как специфическая, особенная для данного человека характеристика ( С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев) , где качество личности рассматривается как устойчивое , укоренившееся в поведении человека отношение к тем или иным сторонам действительности. С этой точки зрения субъектность раскрывает своеобра-

зие конкретного человека, его отличие от других , силу и генерализован-ность проявлений его преобразующего потенциала.

Когда мы говорим, что субъектность - это свойство личности, то подчеркиваем несколько иной ракурс проблемы, а именно факт имманентной присущности субъектности в каждой личности. Субъектность не существует вне личности. Личность потенциально имеет в себе субъектность. Это - во-первых. Во- вторых, каждое свойство раскрывает личность с определенной какой-то стороны в зависимости от характера ее взаимоотношений с миром. В субъектности делается акцент на активно- преобразующей функции личности. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи и взаимозависимости предметов преобразований. Ими являются и окружающая действительность, и сам человек , его внутренний мир, прежде всего.

Личностная природа субъектности

Анализ атрибутивных характеристик субъекта , описанных в литературе (М.С.Каган, В.А.Лекторский, К.Н.Любутин, Д.В.Пивоваров), позволяет назвать таковыми активность, сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Субъектность, выражающая отношение человека к себе как к деятелю, связана с признанием у себя этих атрибутов и совершением поступков, обусловленных этим признанием

Как отношение субъектность существует на осознаваемом и на неосознаваемом уровне. Вместе с тем, необходимо отметить, что говоря о развитии данного свойства и о его "данности" в восприятии самому человеку, мы подчеркиваем приоритетное значение сознательного уровня организации психического - постановку целей, прояснение смыслов, осознавание переживания и т.д. Степень осознания изменений ,происходящих с человеком и производимых им, определяет уровень развития субъектности, проявляющийся в способности выбирать цели для достижения, находить средст-

ва для этого, отслеживать и оценивать полученные результаты и причины, способствующие и препятствующие достижению целей.

Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, - важнейшая характеристика субъектности. Свобода придает деятельности человека нравственное измерение (Г.А.Балл, Э.Фромм). Свободный выбор требует от индивидуума осознания ценности объекта социальной действительности и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение

Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и осознание иерархии ценностей. В этом смысле можно говорить о различных предпосылках субъектности у конкретного человека : субъектность у одних людей может преобладать в структуре ценностей и определять особенности его поведения как субъектного.

Обладание ценностями облегчает человеку задачу поиска смысла его жизни, который служит системным стержнем, обеспечивающим целостность человека, его тождественность самому себе в потоке изменений и самоизменений ( В.Э.Чудновский, В.Франкл) . При наличии общего смысла жизни человек начинает выстраивать определенную иерархию мотивов деятельности и поведения. В работах В.А.Иванникова показано, что именно смыслы определяют цели деятельности и выбор средств ее осуществления. Сама постановка вопроса о смысле существования каждым конкретным человеком служит проявлением субъектности. Смысл жизни обретается в результате активного деятельного поиска, в результате опыта поступков и деяний жизни. Смыслы и цели жизни человека приводят к изменению иерархии "нижележащих" смыслов и содержательно их трансформируют. С этой точки зрения генеральным фактором субъектности выступает осмысленность жизни человека.

Возможность выбора создает предпосылку для рождения ответственности. Ответственность в отличие от исполнительности всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, т.е. является

производным от внутренней позиции личности (Г.С.Батищев). Известно, что всякая деятельность может быть мотивирована внешне и внутренне. И хотя это деление достаточно условно ( всякая деятельность в конце концов оказывается детерминирована внутренне : внешние оценки, ситуация и т.д. так или иначе преломляются через внутренние условия человека), в обсуждении проблем субъектности особое значение имеет то, как сам человек воспринимает свою жизнь и деятельность : как следствие, результат его собственной произвольной активности или как игрушку в руках безликой судьбы. Субъектность обусловлена приоритетом первого рода, так называемой внутренней или интринсивной мотивацией .

Первой характеристикой интринсивной мотивации является представление личности о том, где расположены причины, обуславливающие ее поведение , вне или внутри ее самой? При внутренней мотивации у личности внутренний локус каузальности, т.е. причины . которые определяют поведение личности, находятся внутри нее самой и личность реализует данное поведение по собственной воле ( R. De Charms). Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру предполагает ощущение первопричинности собственных действий, ощущение себя источником , началом преобразований (В.А.Петровский).

Известно, что человек стремиться выполнять те виды деятельности, которые дают ему ощущение внутренней причинности деятельности. Исследования показывают, что это ощущение тесно связано с образованием чувства компетентности и именно эти два базовых ощущения определяют направления преобразовательной активности человека( E.Deci) .

Второй характеристикой интринсивной мотивации является локус контроля - представление о том, где (внутри или вне человека) располагается контролирующая инстанция поведения человека (J.Rotter).Исследования показывают, что внутренний локус контроля связан с активностью и разносторонностью социального поведения (Л.Я.Гозман, Т.Н.Щербакова), с от-

ветственностью и самостоятельностью человека ( К.Муздыбаев, J.Rotter ),уровнем развития адекватности самооценки(И.С.Кон, В.В.Столин).

В.А.Петровский называет четыре сферы проявления субъектности в человеческой деятельности : это витальная сфера, предметная деятельность, деятельность общения и деятельность самосознания .С этим нельзя не согласиться с учетом того обстоятельства, что деятельность воспроизводства человеком себя как носителя сознания не рядоположена с другими, а является внутренним условием существования трех предыдущих.

Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем наличием человеческих потенциалов ( У.Джеймс, С.Л.Рубинштейн, Т.Шибутани). Существует бесконечное множество структур, в сравнении с которыми человек узнает себя, в результате чего у него формируется Я-концепция разной степени сложности (M.Rosenberg., В.В.Столин) Субъектность как отношение предполагает не просто наличную, объективную констатацию сложности Я-концепции, а понимание сложности и многообразия своего внутреннего мира. Сложность и ясность Я-концепции обеспечивает большую гибкость поведения (Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова, В.В.Столин), а значит , более широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним, и , как следствие, изменение мира и себя.

Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляет не столько сам перечень разнообразных ипостасей человека, сколько анализ того, какие это характеристики - те, обладание которыми никак не зависит от собственной позиции и инициативы человека или обусловленные его самостоятельным , свободным выбором. Анализ литературы ( И.С.Кон, М.Кун, Т.Макпартленд ) показывает, что большее разнообразие и доминирование последних в Я- концепции является условием деятельного отношения к себе.

Другой важной характеристикой самосознания называется целостность Я-концепции , обусловленная как согласованием когнитивного, аффективно-

го и поведенческого компонентов самосознания, так и адекватностью самооценок человека и оценок его другими людьми (Е.Т.Соколова, В.В.Столин, Д.Маейрс, E.H.Ericson,).

Открытость Я-концепции новому опыту, ее гибкость и развитие во времени и в пространстве - следующее важное условие субъектности (C.R.Rogers ). Открытость к переживанию означает способность человека дать себе свободу чувствовать, осознавать эти переживания, сознательно регулировать свои внешние проявления. Открытость предполагает также и пластичность когнитивных схем, посредством которых мы перерабатываем информацию о себе и посредством которых задаем нормы и правила своего поведения. Открытость является необходимой предпосылкой диалога с другим человеком ( Г.А.Ковалев, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш ).

Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности. Отношения человека реципрокны (Л.А.Анцыферова) . Человек не только сам "относится", но и фокусирует в себе отношения других людей. Реципрок-ность отношений заявлена в понятии "отраженная субъектность"(В. А. Петровский), под которой понимается идеальная представленность одного человека в другом.

Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская). Именно другой человек сигнализирует человеку о постоянно производимых им(человеком) изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе возможность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием. Функция другого в данном случае состоит в подтверждении другим реальности существования человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.У.Хараш).

В условиях внутренней детерминации действия, в ситуациях свободного выбора становление субъектности происходит путем саморазвития. Воздействия окружающих людей способны создать условия для этого или

воспрепятствовать ему, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием и т.д.

Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов "Я" -"Другой". Работы по развитию субъектного начала человека в онтогенезе (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман )показывают, что изначально внутренняя интенция самоопределения человека связана с наличием и представленно-стью субъектности другого : на этом этапе происходит интериоризация внешнего опыта субъектности . Его последующая экстериоризация во вне представляет собой овладение полюсом "Я" и созданием новых внутренних условий для освоения нового внешнего опыта , etc. Принципиальной оказывается в этом случае ориентация человека не только на результат, но и на процесс . Остановка на одном из полюсов приводит к отрицанию субъектности. Фиксация на полюсе "Другой" означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация на полюсе "Я" приводит к отрицанию субъектности в другом и в конечном счете, в самом себе.

Центральным в развитии личности по мнению ряда исследователей (Б.С. Братусь , С.Л. Рубинштейн , В.Н. Мясищев), является отношение человека к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности - ее разрушению. С этой точки зрения, отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе, его субъектности . По мнению Б.С.Братуся, внутренний план человека, обеспечивающий способность человека к самораскрытию и раскрытию субъектного начала другого человека включает в себя: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"; способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возмож-

ность самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Специфика и сущность субъектности педагога.

Субъектное отношение человека к себе в жизни экстраполируется на его отношение к себе в профессии. Если человек относится к себе как к субъекту профессиональной деятельности, то характер выполнения каждого акта этой деятельности принимает у него характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности как в индивидуальном, так и широком культурно -образовательном контексте.

Ведущим и инвариантными факторами любой образовательной ситуации являются: факторы человека, содержания образования и педагогического воздействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое наполнение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.

Содержание этих факторов задает системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются последовательно сменяющими друг друга , а могут существовать одновременно.

Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, соответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специального социального института взросления и профессии педагога как таковой.

Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфической человеческой деятельности, предназначенной для формирования человека как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойствами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А.Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко определены. Учитель является единственным источником информации и оценщиком прочности и точности ее усвоения и применения в навыке. Институцио-

нальность , нормативность и проверяемость в построении образования являются существенными признаками этой ситуации.

Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с ее несоответствием особенностям современной культуры, для которой свойственны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции интеграции различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности практичности к достоинству и ответственности (А.Г.Асмолов).

. Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создает развивающую среду для учеников , являясь своеобразным проводником (Б.Д.Эльконин), медиатором (В.П.Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посреднической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.

Профессия учителя относится к группе социономических профессий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Г.А.Ковалев, разрабатывая проблему психологического воздействия , различал объектную, акциональную и субъектную парадигмы воздействия. Особый характер педагогической деятельности - ее коммуникативная природа - позволил нам обратиться к этой классификации парадигм и раскрыть особенности взаимодействия в образовательном процессе.

Отличительными особенностями , объединяющими объектную и акциональную парадигмы, являются их функционально-ролевая насыщенность и отношение учителя к ученику как объекту педагогического воздействия. Определение и распределение "прав и обязанностей" - характерный признак этих парадигм. Рассмотрению человека как пассивного объекта воздействия внешних условий, как продукта деятельности других людей со-

ответствует императивная стратегия воздействия, основными функциями которой будут информирование и контроль. Признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах социальной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели, обеспечивает манипулятивную стратегию.

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает развивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса (А.Г.Асмолов). Эта альтернативность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы : вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; воздействие уступает в данном случае место взаимодействию как взаимораскрытию и взаиморазвитию субъектов; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско -ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т.д.

Проблемы развития личности и индивидуальности - это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека .

Специфика педагогической деятельности , на наш взгляд, определяется взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности ученика. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл.

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект педагогической деятельности и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны.

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к самоценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отношение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельности. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъ-ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отношений не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная деятельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен ,считая задачей профессионального саморазвития информационное насыщение и методическую грамотность и оставляя проблемы развития личности учащихся и собственное личностное изменение за пределами своих профессиональных задач. Методическая компетентность , эрудированность учителя - несомненные области повышения профессионализма, обучение -одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, прежде всего развитие у него субъектного начала.

Мы полагаем, что условием развития субъектности ребенка является отношение учителя к себе как к деятелю. Поэтому основу профессионализма учителя составляет его субъектность , факторами которой являются высокая осмысленность жизни, мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я-концепция.

Для создания диагностической системы изучения субъектности педагога , мы разработали следующие принципы отбора инструментария , проведения диагностических процедур и интерпретации результатов:

•принцип выявления системного отношения, раскрывающего сущностное содержание педагогической деятельности;

•принцип интегративности, позволяющего изучать субъектность через содержание ее факторов;

•принцип взаимообусловленности изменений, определяющего необходимость учета взимообусловленности отношения учителя к себе и к учащимся;

•принцип безграничности потенций человека, утверждающего возможность и необходимость констатации не только наличного, актуального уровня выраженности субъектности , но и направлений и диапазона ее развития;

•принцип добровольности участия;

•принцип диалогичности.

Наш диагностический комплекс включал в себя следующие методы :

• метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на само
отношение М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный варианта цве
тового теста отношений , методику неоконченных предложений, методику
пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

• тесты: методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест
смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, модифицированный вариант
интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного ин
теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК)
ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельно
сти на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер-
нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъ
ективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика
Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана;

личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала(ЛНИИПНИ им.В .М.Бехтерева).

• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам
Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

Экспериментальное исследование субъектности педагогов.

1. Для изучения особенностей профессионального сознания учителя были выбраны представления учителя о миссии педагога в современной культурно-образовательной ситуации, представления об объектах изменений в профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования свободных описаний педагогов на тему "Философия учительства" показывают , что понимание своей миссии как посреднической свойственно только части педагогов ( 37% от общей выборки работ).Большая часть педагогов (63% от общей выборки работ ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Идея изменений, непрерывного обновления культуры в этих работах отступает перед статичностью. Такое понимание миссии учителя является существенным ограничением развития субъектности педагога , поскольку исключает ученика из процесса его образования, десубъективирует его, что находит свое подтверждение и характере образов восприятия педагогами самих себя и учащихся.

минанта предметного восприятия ученика оборачивается представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования и т.д. Активность профессионального сознания учителя разворачивается в поле "я сам", но не "я и мой ученик". Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к развитию со- знания, при чем как сознания ребенка, так и сознания педагога. Человек в отсутствии другого человека ( как физического, так и психологического) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности

Контент-анализ анкет и беседы с учителями показали, что изменения самоотношения учителя и его отношений с учащимися имеют три ло-куса изменений, которые можно обозначить как "Я сам" (изменения происходят с самим педагогом), "они" (изменения происходят на полюсе другого -учащегося), "наши отношения" (изменения происходят с обоими участниками в системе "учитель- ученик").

Для оценки изменений самоотношения учителя показателями изменений для него выступают способы оценки и регуляции поведения, смыслы и ценности , знания о себе и о преподавании предмета, понимание и принятие себя. Для оценки изменений взаимоотношений учителя с учащимися - понимание ученика и принятие его ценности, коммуникативные умения, способы оценки и регуляции поведения.

Общим индикатором явилось понимание и принятие другого человека. Это заставляет высказать предположение о приоритете индикатора при изучении субъектности педагога : субъектность педагога определяется его способностью к пониманию и принятию другого человека.

2. Сравнительный анализ списков терминальных и инструментальных ценностей педагогов показал тенденцию к сближению в представлениях учителей о желаемых конечных состояниях и существенную дифференциацию способов достижения этих желаемых конечных состояний. Факторный анализ списков инструментальных ценностей показал наличие трех типов ценностных ориентаций педагогов . Первый фактор (17,4% дисперсии) описывал учителя исполнительской ориентации, для которого ведущими ценностями оказались аккуратность, воспитанность, исполнительность. Второй фактор (15,21 % дисперсии) педагога с ведущими ценностями чуткости, терпимости, честности. Третий фактор (10, 22% дисперсии ) показывал учителя - борца с непримиримостью к недостаткам своим и недостатком других людей, высокой ответственностью и самоконтролем. Ориентируясь на представления о сущности учительской профессии, мы полагаем, что идее субъектности в большей степени отвечает второй тип учительских установок.

В материалах диссертации приводятся списки ценностей педагогов различного возраста. Результаты показывают, что наиболее отличаются друг от друга возрастные группы педагогов до 25 лет, от 26 лет до 40 лет, от 41 года до 55 лет. Это деление обусловлено разными этапами освоения профессии : адаптацией к профессии, освоением ее основных закономерностей и способов эффективной реализации, выработкой собственного стиля деятельности и приобретения своеобразного "авторства" исполнения профессии как проявления своей субъектности.

Таблица 1. Ценности субъектности у педагогов разных возрастных групп

Возрастные группы педагогов	Коэффициенты корреляции
	Терминальные ценности	Инструментал. ценности
До 25 лет	-	0.647
От 26 до 40 лет	0.395	0.549
От 41 года до 55 лет	-	0.438

Сравнительный анализ списков ценностей педагогов этих возрастных групп и экспертных оценок списков ценностей по степени соответствия понятию субъектности (табл.1) показал, педагоги всех возрастных групп разделяют мнение экспертов о способах проявления субъектности. Коэффициенты корреляции в каждой возрастной группе учителей имеют значения от 0,43 до 0,61. Для учителей возрастной группы от 26 лет до 40 лет характерно наибольшее совпадение с эталонным списком как по терминальным, так и по инструментальным ценностям. Эти педагоги более других солидарны с экспертами в понимании субъектности и достаточно точно представляют способы ее реализации.

Качественных анализ списков ценностей показывает, что субъект-ность педагога связана с такими ценностными ориентациями учителя как честность, чуткость , терпимость , а также широта взглядов, ответственность, образованность.

3. Результаты исследования смысложизненных педагогов ориентаций и связь этих результатов и степени реализованнос^ти ценностей показали, что для педагогов всех возрастных групп характерна большая осмысленность

жизни по сравнению с популяционной нормой(Д.А.Леонтьев).Педагоги способны к большему осмыслению жизни, видению временной перспективы, чувствуют в целом более высокую результативность жизни, верят в способность человека контролировать свою жизнь и быть источником собственных изменений. При чем с возрастом осмысленность этих параметров возрастает так, как показано на рисунке 2.

1-до 25 лет 2-от 26 лет до 40 лет 3-от 41 года до 55 лет Одной из наиболее продуктивных групп педагогов с точки зрения осмысленности жизни является группа учителей в возрасте от 41 года. Опыт и определенность в смысложизненных ориентациях для этих педагогов составляет конструктивную основу для развития субъектности. Общая осмысленность жизни положительно коррелирует с ориентацией на ценности активной деятельной жизни и счастья других людей. При этом отмечается, что осмысленность жизни, наличие целей в жизни, удовлетворенность жизнью, ее результативность, способность контролировать свою жизнь и вера в такую же возможность для других людей тем выше, чем больше педагоги чувствуют себя живущими продуктивно, творчески, имеют общественное признание, уверены в себе. Наиболее реализованными способами достижения этих конечных состояний являются ответственность , смелость в отстаивании своих взглядов, образованность, терпимость, широта взглядов.

4. Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и предметной центраций : наиболее привлекательны для учителя он сам и преподаваемый предмет. рис.3

Педагогические центрации

где С - центрация на себя К - центрация на коллег

У - центрация на учеников П - центрация на предмет

А - центрация на администрацию Р - центрация на родителей

Показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (коэффициент корреляции по Спирмену r =0,39) , учащимся( r = 0,39) и их родителям ( r = 0,43), к преподаваемому предмету (r =0,37) Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r =0,35), коллег по работе(r =0,44) и преподаваемого предмета (r =0, 57).

5.Особенности самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности Я-концепции, адекватности структур самосознания оценкам внешних экспертов отличаются следующим.

Факторный анализ позволил выявить основные типы профессионального самосознания педагога:

• первый фактор ( 22% суммарной общности) характеризует учителя
признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, от
ветственность за собственную судьбу ; интерес к своему внутреннему миру
.Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетаются с принятием
себя в целом;

• второй фактор (13% суммарной общности) описывает педагога, для
которого характерно сочетание признания своей непохожести на других
людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием нега
тивного отношения к себе со стороны других людей ;

• третий фактор ( 10% суммарной общности) описывает учителя, внут
ренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутст
вие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное
представление о себе и о других людях - характерная особенность этого пе
дагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я,
характеризуется ролевой неопределенностью.

В целом , характеристики сложности, уникальности самовосприятия и самоотношение оказываются сцеплены у учителя следующим образом: отражение сложности собственного Я может быть связано у педагогов с принятием себя в целом, так и с недовольством собой. Интегральное чувство "против себя" сопряжено с одномерностью в самовосприятии.

У учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Учитель представляет себя обладающим гармоничными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися с широким спектром поведенческих проявлений. Однако поведенческая установка учителя связана с не диалогичными стилями взаимодействия. Сами поведенческие установки учителя противоречат друг другу:

робость , неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями.

Представления педагогов о себе отличаются различной степенью адекватности в зависимости от параметров оценки. Использование методики "Личностный дифференциал" в варианте самооценивания педагогов и оценки их внешними экспертами показало, что наибольшей адекватностью восприятия характеризуется параметр активности( коффициент корреляции по Пирсону 0,68), адекватность восприятия педагогами себя по параметру оценки на уровне средних значений ( коффициент корреляции 0,43), восприятие учителем себя по параметру силы и восприятие учителя экспертами по этому параметру значимых корреляций не имеют.

Анализ взаимоотношения особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что сложность самовосприятия учителя и позитивное самоотношение определяют готовность педагога к личностно-ориентированному взаимодействию, одномерность восприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых воздействий и оценочных реакций на уроке.

6.Для исследования интегративного характера субъектности мы использовали диагностический комплекс изучения потенциалов профессионала (С.И.Макшанов) и специально разработанный и стандартизированный опросник изучения субъектности педагога (Е.Н.Волкова, И.А.Серегина). По нашим материалам ,представленным в диссертации, психические и личностные потенциалы учителя , определяющие ресурсное обеспечение субъектности, имеют следующие характеристики. Базисный интеллект педагога значимо ниже популяционных норм, в то время как лабильность мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и креативность выше популяци-онной нормы

Способность учителя управлять трудными ситуациями выше, чем популяционная норма, однако, добиваться желаемого собственными усилиями в обычных условиях учителям не свойственно.

Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неоднородность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпа-тийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензи-тивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тревожность и негативизм учителя

В таблице 2 приводятся корреляции значений потенциалов учителя с характеристиками субъектности.

табл.2

Связь значений потенциалов учителя с характеристиками субъектности.

		Актив ность	Спос. к рефлексии	Выбор и от-ветст.	Уни-каль ност ь	Принятие другого	Саморазвитие
Интел-лекту-альн.	Баз. ителлект
потенц.	Интелл. лабильн						-0.27
Волевой	Интер-наль-ность	-0.35	-0.24	-0.32			-0.35
потенциал	Целеуст-ремл.	0.38	0.22	0.43			0.31
	Решительность	0.26	0.2	0.37			0.21
	Инициа-	0.33	~	~	~	~	0.21


	тивность

	Настойчивость	0.36	0.22	0.4		0.4
Самообладание	0.22			0.34	0.31
Ком-муни-кати вный потенциал	Экстраверсия	0.34

	Нейро-тизм					-0.28

	Эмпатия			0.24
Присоединение				-
Сенз.к отверж.	0.28			-	0.3

В таблице указаны значимые коэффициенты корреляции по Пирсону при уровне значимости Р<0,05.

Наиболее тесную связь с субъектностью у учителя образуют волевой и коммуникативный потенциалы.

7.Субъектность учителя значительно влияет на качество формирующейся субъектности учащихся. В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьни-ков(Чирков В.И.), о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся (Бернс Р). Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показало следующее:

• принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непринятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непринятие ученика;

• ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса,
также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя
для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые вы
соко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают
сильное позитивное влияние на их самооценку;

• сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к се
бе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способст
вует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание уз
нать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его инди
видуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответст
венность за собственную судьбу;

• неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и
неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но
и в определении своего жизненного пути;

• внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам уче
ников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого
человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость
кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источ
ником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим
себе.

8. Одной из характеристик, традиционно используемых отечественной наукой для представления индивидуальности человека в профессии , является индивидуальный стиль деятельности ( А.К.Маркова , Е.А.Климов ), который для учителя может быть описан следующей типологией: различают эмоционально-импровизационный, рассуждающе-методичный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный стили( А.К.Маркова , А.Я. Никонова ). Изучение предпочтения педагогов к тому или иному стилю деятельности , а также изучение особенностей внутренней регуляции педагогов с различными установочными тенденциями к стилю педагогиче-

ской деятельности показало, что наиболее предпочтителен и отчетливее других дифференцирован от других в сознании учителя эмоционально-методичный стиль деятельности Характеристики этого стиля оказываются наиболее социально-желательными с одной стороны, с другой - легко узнаваемыми самими учителями. Изучение локуса контроля такого учителя показывает, что эти педагоги не всегда способны контролировать происходящие с ними события и считают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий других людей.

Только в области межличностных отношений учителя эти способны нести ответственность, контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, умеют вызвать к себе симпатию и уважение. 74% учителей проявили высокий уровень интернальности в области межличностных отношений.

Результаты исследования стилей общения педагогов с учащимися ( И.М.Соколов , Е.Н.Волкова ), типологизированные по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие показали, что педагоги с доброжелательным и оптимально -контролирующем стилем общения отличаются более выраженным уровнем развития компонентов субъектно-сти: эти педагоги отличаются когнитивной сложностью и ясностью самопредставлений, отдавая предпочтение характеристикам, показывающим их индивидуальность и уникальность; они показывают адекватный уровень самопринятия; они ориентированы на учащихся как уникальных личностей, Я которых достойно уважения и вне функциональных отношений. Взаимодействие учителя с учащимися на уроке имеет диалогический характер. Подход этих педагогов к педагогическому процессу можно назвать личност-но-ориентированным.

Учителя других стилей общения отличаются более низким уровнем развития компонентов субъектности и имеют тенденцию к организации функционально-ролевых отношений с детьми.

Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что субъектность у учителя не имеет достаточной выраженности. Основные ограничения в развитии субъектности педагога связаны с неадекватным культурно-образовательной ситуации пониманием миссии учителя, предметным восприятием ученика, отсутствием ценностного отношения к нему, диссонансом когнитивных, аффективных и поведенческих структур самосознания, экстернальностью оценки профессионального поведения Конструктивным основанием для развития субъектности педагогов служит способность последних к высокой осмысленности жизни, их интерес и позитивное отношение к себе, понимание и признание ценности субъектности в развитии человека, выраженный волевой потенциал, способность к сопереживанию и чувствительность к критике. Развитие субъектности учителя

Психологическая служба - особый элемент системы образования, закономерно возникающий на том этапе ее развития, когда обостряется противоречие между потребностью в развитии индивидуального своеобразия членов общества и возможностью обеспечить это развитие имеющимися традиционными средствами обучения и воспитания. Основная цель деятельности психологической службы образования в нашей стране - изучение и создание условий , максимально содействующих развитию индивидуальности человека и субъектного начала в нем.( И.В.Дубровина ).

Все многообразие приемов и методов работы психолога в школе отвечает исполнению четырех функций: коммуникативной, информационной, экспертно-аналитической и функции психологической помощи и поддержки, каждая из которых может и должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и в отношении взрослых участников образовательного процесса, в первую очередь, учителя. Основные виды деятельности практического психолога должны распространяться не только на учащихся, но и на педагогов. Результаты исследований по проблемам практической психологии обра-

зования показывают высокую востребованность психологической службы для работы с учителем.

На основе многолетней работы с практическими психологами нами выявлены следующие особенности содержания деятельности практических психологов с педагогами:

• психологическое просвещение в школе посвящено преимущественно
вопросам развития детей и практически не затрагивает проблемы развития
взрослых, особенности развития человека в профессии, закономерности
жизни и деятельности педагогических коллективов, проблемы личностных
изменений педагогов;

• психопрофилактическая работа с педагогами проводится и направле
на на оптимизацию эмоциональных состояний, развитие наблюдательности,
повышение коммуникативной культуры. Однако, взаимовоздействие психо
логов и педагогов носят эпизодический характер и не имеют надежного тео
ретического основания, что противоречит требованиям эффективности про
грамм подготовки и развития профессионала;

• наиболее разработанной, эффективной и часто встречающейся фор
мой взаимодействия педагога и психолога в школе является психолого-
педагогический консилиум;

• психологическое консультирование педагогов ориентировано, в ос
новном, на решение проблем учащихся и часто заменяется методической
консультацией психолога по вопросам эффективного взаимодействия на ре
бенка.

Анализ литературы ( И.А.Аминов , А.Ф. Бондаренко, Л.М. Дубовой, И.В. Дубровина ) и собственные исследования показали , что отношения педагога и психолога в школе отличаются повышенной напряженностью и не всегда конструктивны. Причинами этого являются профессиональная и личностная неготовность и реальная функционально-статусная неопределенность психолога в школе . К проблемам профессиональной неготовности

к практической работе с педагогами относятся: незнание психологом современных тенденций развития образования; отсутствие стратегии и программ работы психолога с педагогическим коллективом; методическую некомпетентность в организации и проведении активного социально-психологического обучения взрослых и психологической консультации; недостаточное количество валидного и надежного психодиагностического инструментария.

Личностная неготовность психолога к работе с педагогами связана с экспансией психологом педагогической миссии; с отсутствием широкой гуманистической направленности психолога; с доминированием в мотиваци-онной сфере познавательных мотивом , мотивов самореализации и самоутверждения в ущерб мотивам помощи и сотрудничества; с эмоциональным неприятием учителя; ориентацией на внешнюю оценку и контроль своей деятельности.

Очевидно, что развитие для эффективной работы психолога необходима специальная подготовка. Нами разработана и апробирована учебная программа "Психология учителя " для практических психологов, в основе которой лежат исследования субъектности педагогов.

Развитие субъектности учителя возможно и в системе повышения квалификации. Обладая наибольшими возможностями организационно- содержательной трансформации и по своему назначению предполагающий регулярное возвращение учителя в свою образовательную среду на протяжении всей профессиональной карьеры педагога, такой институт в большей степени отвечает динамике современной жизни.

Основные ограничения традиционной системы повышения квалификации учителя (Э.П.Никитин, В.И.Варющенко) снимаются при организации личностно-сообразного образовательного процесса. Ведущими принципами отбора содержания и организации повышения квалификации учителя , адекватного запросу современности, являются принципы гуманизации отношений, гуманитаризации образования, деятельностного освоения содержания.

В этом случае, содержание учебных программ отбирается на основе анализа состояния образовательной области, изучения образовательных потребностей педагога и уровня развития его субъектности. В зависимости от приоритета интереса к гностическому, проективному , конструктивному или коммуникативному компоненту педагогической деятельности содержание учебной программы может быть направлено на исследование конкретной проблемы, проектирование педагогической деятельности, конструирование программ учебных занятий, повышение коммуникативной компетентности учителя. Содержание специального предмета - химии, истории, литературы и т.д.,- служит материалом, посредством которого исследуется проектируется, конструируется образовательная реальность. В случае приоритета коммуникативного компонента, отбор предметного содержания производится по степени его возможностей раскрытия основных закономерностей взаимодействия.

Выявлено, что основными факторами развития субъектности в развивающих образовательных программах являются:

• уровень развития субъектности преподавателей и диалогичный ха
рактер взаимодействия в учебном процессе;

• содержание, имеющее ярко выраженный гуманитарный и гуманисти
ческий характер, отвечающее идее культуросообразности , открытости и
разнообразию мнений и позиций;

• пространственно-временные параметры обучения , обеспечивающие
креативную обучающую среду, информационно насыщенную, с богатой и
разномодальной обратной связью.

Наша работа выявила две основные формы психологического сопровождения повышения квалификации педагогов :: психологическое содержание , помощь и поддержка учителя в течение курсовой подготовки , организованной по традиционной лекционно-семинарской схеме после учебных занятий; построение учебного процесса (и с предметным , и с психологиче-

ским содержанием)по принципам работы групп активного социально-психологического обучения. Интенсивное, личностно -орентированное и пролонгированное обучение способствует более глубоким преобразованиям учителя в деятельном отношении к себе.

Основным недостатком современных систем оценки профессионализма педагога является отсутствие в их показателях целостной системы " учитель- ученик", (И.В.Дубровина, А.К.Маркова). Мы убедились в том, что говоря профессионализме педагога, необходимо учитывать качественные изменения в личности и учителя, и ученика, и взаимообуславливающий характер этих изменений, т.е. особенности субъектности учителя. Эта критериальная база отвечает сущностной природе человека. с одной стороны, и сущности учительской профессии , с другой.( А.Р Фонарев ). Профессионализм учительского труда сегодня не связан только с информационной насыщенностью и методической оснащенностью учителя , а определяется субъектностью педагога - свойством его личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в себе, поэтому психологические критерии оценки профессионализма педагога должны опираться на изучении выраженности субъектности. Нами выявлены следующие показатели развития субъектности учителя :

• понимание учителем своей миссии как посреднической;

• понимание и принятие уникальности и ценности ученика;

• сложная , позитивная ,открытая ,гибкая Я-концепция педагога, обес
печивающая готовность к изменениям;

• интернальность профессионального контроля и причинности;

• ориентация на открытое и конструктивное взаимодействие с учащи
мися.

ВЫВОДЫ.

1. Субъектность - это свойство личности , которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и дея-

тельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю.

2. Субъектность является интегратором профессиональных способно
стей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональ
ных требований на высоком уровне качества. Субъектность связана с выяв
лением системообразующего   отношения профессиональной деятельности.
Для педагога таким отношением выступает     ценностное отношение к уче
нику. Специфика субъектности педагога   состоит в том, что учитель отно
сится не только к себе как   к субъекту собственной деятельности, но и к
учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

3. Отношение учителя к себе как к деятелю предполагает признание и
принятие не только у себя, но и у другого человека - ученика -активности,
сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности,
саморазвития как способа существования. , и, что особенно важно, предпо
лагает совершение поступков, обусловленных этим признанием.

4. Другой выступает необходимым условием развития субъектности,
подтверждая бытийность человека. Качество субъектности учителя - выра
женность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов,
открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность
развития субъектностиего воспитанника . Наибольшим развивающим эф
фектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

5. Мотивация как фактор субъектности педагога имеет своей основой
гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отноше
ния к другому человеку как к уникальному, неповторимому существу. Об
ретение человеком смысла жизни помогает определить и структурировать
ценности и смыслы профессиональной деятельности, ставить цели и задачи
ее осуществления. Внутренние локус контроля и причины собственного су
ществования определяют возможность деятельного отношения человека к
себе.

6. Позитивная Я-концепция как совокупность когнитивной сложности
и ясности представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и
гибкости обеспечивает развитие субъектности человека .

7. Исследование показало, что уровень развития субъектности педагогов
можно охарактеризовать как низкий. Наряду с выраженностью отдельных
компонентом субъектности у педагогов отсутствует целостная и связанная
выраженность этого личностного свойства. И в мотивационно-смысловой
сфере, и в профессиональном самосознании учителей выявлены существен
ные деформации, препятствующие развитию субъектности.

8. Наиболее существенными ограничениями в развитии субъектности
учителя являются искаженное понимания миссии педагога, предметное и
фрагментарное представление об ученике, недостаточный уровень эмоцио
нального принятия иных, кроме себя, участников образовательного процес
са, низкая интернальность в сфере производственных отношений, рассогла
сование когнитивной , аффективной, поведенческой составляющих само
сознания учителя.

9. Развитость у учителя таких личностных характеристик как высокая
осмысленность жизни, опыт человеческих отношений, интерес к себе, по
нимание ценности развития субъектности и способов реализации этого
свойства, выраженный волевой потенциал в экстремальных ситуациях, спо
собность к сопереживанию и чувствительность к критике представляют со
бой конструктивную основу для развития субъектности учителя.

10. Взаимодействие психолога с педагогами школ представляет собой
перспективное направление деятельности психологической службы образо
вания. Для повышения готовности практических психологов к работе с педа
гогами необходима специальная подготовка в этом направлении как в пери
од получения профессионального образования, так и в ходе повышения их
квалификации. Разработанная нами программа показала эффективность под
готовки психологов к работе с педагогическими коллективами школ.

11. В системе повышения квалификации педагогов необходимо наличие специальных образовательных программ , направленных на развитие у учителя деятельного отношения к себе, основными факторами развития субъ-ектности педагога в которых являются уровень развития субъектности преподавателей и диалогичный характер взаимодействия в учебном процессе; предметное содержание и содержание взаимодействия гуманитарного и гуманистического характера, пространственно-временные параметры обучения .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ: Монографии:

1. Субъектность педагога :теория и практика. Н.Новгород :

НГЦ., 1998.-8, 0 п.л.

2.. Психологические аспекты субъектности педагога.-Н.Новгород.:НГЦ., 1997.-7,2 п.л.

3.. Субъектность: философско-психологический анализ.- Н.Новгород.: НГЦ.,1997.-4,7п.л.

4.. Образование педагога. Чебоксары.: Клио. 1997.-8,0 п.л (автор, редактор).

Статьи и тезисы:

4. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга.// Диаг
ностика и развитие педагогических способностей .-Н.Новгород:НГПУ.,1992.
С.52-59. -0,5 п.л.

5. К вопросу о профессионально важных свойствах личности практиче
ского психолога \\Актуальные проблемы практической психологии.
Н.Новгород: НГПУ.,1994 . С.13-18.-0,4 п.л.

6. Проблемы развития психологической службы образования Нижего
родской области \\Материалы 1 съезда практических психологов образова
ния. М., 1994.-0,4 п.л.

7. Психологические критерии оценки профессионализма педагога \\
Становление личности и проблемы обучения.-Н.Новгород.-1994.-0,4 п.л.

8. Субъект-субъектная парадигма психолого-педагогической подготов
ки бакалавров образования \\Многоуровневое образование.-Омск.-1994.-0,3
п.л.( в соавторстве)

9. О перспективах создания психологической службы образования в
Нижегородской области. \\Педагогическое обозрение.-Н.Новгород.-1995.-
№1.-0,1 п.л.(в соавторстве)

10. Особенности внутреннего контроля " типичного" учителя \\ Педаго
гическое обозрение. - Н.Новгород.-1995.- №4.-0,2п.л.(в соавторстве).

11. Психолог в школе : первые шаги \\Педагогическое обозрение.-
Н.Новгород.-1995.-№3.-0,3 п.л.

12. Проблемы развития психологической службы образования в Ниже
городской области\ \Детский практический психолог.-М.-1995.-№ 3.-0,2 п.л.

13. К определению понятия "субъектность педагога" \\Мост: новые тех
нологии в обучении иностранным языкам.- Набережные Челны,
Н.Новгород.-1996.-№1.-1,5 п.л.

14. Об использовании понятия " Зона ближайшего развития в психоло
гии взрослых ".\\ Педагогическое обозрение.-Н.Новгород.-1996.-№4.-
0,2 п.л.

15. Импульс к развитию // Народное образование. 1998. .№2. С.171-
175.- 0,4 п.л. (в соавторстве)

16. Самоотношение как условие профессиональной направленности пе
дагога \\ Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзных педаго
гических чтений.-Н.Новгород.-1991.-0,1 п.л.

17. Профессиональная ментальность практического психолога
\Актуальные проблемы подготовки практических психологов.-
Чебоксары.-1993.- 0, 1 п.л.

18. .Программа развития службы практической психологии НИРО\
\Культура и мир: Восток и Запад. Тезисы докладов.-Н.Новгород.-
1995.-0,4 п.л.( в соавторстве).

19. Использование понятия "Зона ближайшего развития" в психологии
взрослых \ \ Тезисы международной конференции "Культурно-
исторический подход :развитие гуманитарных наук и образования".-
М.-1996.-0,1 п.л.

Учебно-методические пособия и материалы:

20. Становление личности в подростковом и юношеском возрасте. Ме
тодические материалы.-Горький.-1990.-0,1 п.л. (в соавторстве)

21. Диагностика и развитие профессионального самосознания педагога.
Методические материалы.-1992.-1,6 п.л.

22. Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности. Мето
дические материалы.-Н.Новгород.-1995.-1,5 п.л.

23. Психология для слушателей , получающих вторую специальность
на базе высшего образования. Методическое пособие.-Н.Новгород.-
1996.-1,5 п.л.( в соавторстве)

24. Аттестация педагогов-психологов. Методические материалы.-
Н.Новгород.-1997.-1,0п.л.(в соавторстве)

25. Организация деятельности педагога -психолога в системе образова
ния Нижегородской области. Методические материалы.-Н.Новгород.-
1997. 2,0 п.л (в соавторстве).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время участилась социальная дезадаптация лиц подростково-юношеского возраста в виде девиантного, делинквентного (противоправного), криминального поведения (Личко А.Е., 1983, Муздыбаев К, 1983, Попов Ю.В.,1991, Кудрявцев И.А., 1996, Вострокнутов Н.В.,1998). За последние 10 лет преступность среди несовершеннолетних выросла примерно в 2 раза (Гурьева В.А., 1998, Пирожков В.Ф.,1998). Наиболее тяжелой формой криминального поведения являются преступления насильственные, агрессивные, нацеленные на причинение вреда другой личности (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1998). При этом отмечается высокая степень корреляции делинквентного поведения и различных психических аномалий, достигающая, по некоторым данным, 40—% для несовершеннолетних преступников (Емельянов В.П., 1980, Личко А.Е., 1983).

На перемены в обществе и подростковой среде отреагировало Российское
законодательство принятием в 1997 году нового Уголовного кодекса РФ, в котором
указано, что «при назначении наказания несовершеннолетнему...учитываются условия
его жизни и воспитания, уровень психического развития, иные особенности личности, а
также влияние на него старших по возрасту лиц»(ст.89 УК РФ). Данная формулировка
определяет экспертные вопросы, а актуальная ситуация в обществе требует их
дополнения разработкой психокоррекционных мер воздействия (Кудрявцев И.А., 2000).
В свою очередь, для этого необходимо уяснение природы и закономерностей
подростковой преступности, детерминируемой высшей устойчивой структурой
смысловой сферы—системой ценностей, имеющей в данном случае делинквентный
характер (Забродин, Ю.М., Морозова Г.Б., 1996, Маслоу А.Г.,1997,

Леонтьев Д.А., 1999).

К настоящему времени проведены исследования особенностей смысловой сферы
делинквентных лиц, представленных выборками взрослых преступников, страдающих
возбудимой, истерической и тормозимой формами психопатии (Кудрявцев И.А.,
Сафуанов, 1984; Кудрявцев И.А., Сафуанов Ф.С., Васильева Ю.А.,

1985; М.Б.Симоненкова, 1987; Кудрявцев И.А., Савина О.Ф., Сафуанов Ф.С., Тхостов А.Ш.,1991; О.Ф.Савина, 1992); психически здоровых правонарушителей подросткового и юношеского возраста (Васильева Ю.А., 1995); несовершеннолетних лиц женского пола (Дозорцева Е.Г., 1998).

Недостаточно изучена смысловая сфера несовершеннолетних с психическими расстройствами, совершивших насильственные правонарушения. Следствием этого является дефицит адекватных методических средств для проведения более глубоких комплексных судебных психолого-психиатрических экспертиз (КСППЭ) данной категории правонарушителей. Вместе с тем, наряду с традиционными задачами, решаемыми в рамках КСППЭ, сегодня еще большую актуальность приобретают задачи по определению характера личностных деформаций и ресурсов для их компенсации, а также по определению возможностей для разработки индивидуально ориентированных форм психокоррекционной помощи. От уровня решения этих задач сегодня во многом зависит и уровень реального освоения новых норм действующего УК РФ. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью настоящего исследования является изучение особенностей смысловой сферы несовершеннолетних с психическими расстройствами, совершивших насильственные правонарушения.

Задачи, обусловленные поставленной целью, включают:

1. выявление интегративных личностных детерминант (смысловых составляющих, ценностных ориентаций) в структуре смысловой сферы <npage>несовершеннолетних с психическими расстройствами и без таковых;

2.проведение сравнительного психосемантического анализа особенностей структуры и динамики смысловой сферы несовершеннолетних с нормосообразным поведением и их сверстников —правонарушителей, страдающих психическими расстройствами (с учетом степени их способности к осознанной регуляции своих действий);

3.выделение качественных характеристик смысловой сферы, пригодных для прогнозирования вероятности криминальных рецидивов;

4.определение характера возможных личностных деформаций и выявление компенсаторных ресурсов для преодоления саморазрушающих интенций у несовершеннолетних правонарушителей (как основы рекомендаций суду и органу, исполняющему наказание);

5.у становление разрешающих способностей (диагностических, прогностических) идеографической психосемантической техники репертуарных решеток в решении задач экспертной практики.

Объект исследования —несовершеннолетние с психическими

расстройствами различной тяжести, привлеченные к уголовной ответственности за совершение агрессивно-насильственных правонарушений, а также лица подросткового и юношеского возраста с нормосообразным поведением без психической патологии.

Предмет исследования —структурно-динамические и содержа
тельные (мировоззренческие) особенности смысловой сферы несовершеннолетних с
криминально-насильственным поведением, страдающих психическими

расстройствами, а также без таковых при нормосообразном поведении.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: — у несовершеннолетних с психическими расстройствами, совершивших насильственные правонарушения, отмечается недостаточное развитие смысловой структуры, состоящее, прежде всего, в домини<npage>ровании потребностей над

ценностями;

— структурные и содержательные особенности смысловой сферы подростков-
правонарушителей с психическими расстройствами коррелируют с глубиной
выраженности этих расстройств, что может быть учтено как один из критериев при
экспертном решении о мере способности подэкспертных к осознанной регуляции своих
действий и о даче воспитательных, психокоррекционных рекомендаций;

— подросткам и юношам с нормосообразным поведением присущи
экзистенциальная ответственность, развитая на основе ответственности перед
обществом, стремление к саморазвитию; их личностно-смысловая сфера хорошо
структурирована;

— использование идеографической диагностической техники репертуарных решеток открывает новые подходы к экспертной и правовой оценке преступного агрессивного поведения несовершеннолетних, в том числе и с психическими расстройствами.

НА УЧНАЯ НОВИЗНА. В работе предлагается новый методологический подход к решению важных вопросов экспертной практики, основанный на анализе особенностей смысловой сферы несовершеннолетних в процессе проведения психологического исследования в рамках КСППЭ. В структуре такого исследования, наряду с традиционным пакетом психодиагностических методик, впервые использовалась техника репертуарных решеток, позволившая, на уровне психосемантических конструктов, получить ранее неизвестные данные об особенностях смысловой сферы несовершеннолетних «криминальных агрессоров»с психическими расстройствами, о преобладающих у них личностных ценностях. При сравнении этих данных с результатами, полученными на контрольной выборке (молодые люди с нормосообразным поведением и без признаков психической патологии), установлены качества, позволяющие уточнить представления о генезисе противоправного аг-

рессивного поведения в изучавшейся возрастной группе. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ РАБОТЫ. Результаты работы могут использоваться как при проведении комплексных (КСППЭ), так и однородных судебно-психологических экспертиз несовершеннолетних правонарушителей, для установления ряда особенностей их личностно-смысловой сферы, способствующих повышению точности, полноты и содержательности экспертных оценок (личностная ответственность, уровень субъективного контроля, характер ценностных ориентаций и др.). Эти же характеристики могут продуктивно использоваться как для профилактики правонарушений среди подростков, так и для психологической коррекции уже сложившихся форм отклоняющегося поведения. Кроме того, полученные результаты пригодны для непосредственного применения в юридической практике, в частности, при разработке критериев назначения, выбора вида, изменения, прекращения принудительных мер воспитательного и/или психокоррекционного характера в рамках ч.1 ст.90, ч.4 ст.91,ч.2,3 ст.92 УК РФ. ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ. Результаты проведенного исследования используются в Психологической лаборатории ГНЦ социальной и судебной психиатрии им.В.П.Сербского при стационарных КСППЭ несовершеннолетних, совершивших насильственные правонарушения; в Центре психолого-медико-социальной адаптации и коррекции Западного округа г.Москвы. Они включены в практические пособия для врачей и психологов, а также в сертификационный цикл лекций для аспирантов и сотрудников ГНЦС и СП им.В.П.Сербского. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы диссертационного исследования по докладу автора обсуждены и одобрены на заседаниях Ученого совета ГНЦ С и СП им. В.П.Сербского (2000) и Проблемной комиссии МНИИ психиатрии МЗ РФ (2001); доложены на Всеросссийской конференции молодых ученых, проходившей 22 марта 2000 года (сборник научных

трудов «Современная психиатрия глазами молодых ученых»); отражены в 8 публикациях, список которых приводится в конце автореферата. СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертационная работа изложена на 229 страницах текста (основной объем составляет 172 страницы) и состоит из введения, 5 глав («Теоретический анализ состояния проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях», «Методологические вопросы психосемантического исследования смысловой сферы», «Смыслообразование несовершеннолетних с психическими расстройствами, совершивших насильственные правонарушения», «Регулятивное значение особенностей смысловой сферы подгрупп несовершеннолетних правонарушителей с психическими расстройствами как критериев способности к осознанной регуляции своих действий», «Идеографический анализ личности несовершеннолетних криминальных агрессоров с психическими расстройствами: применение для определения меры способности к осознанной регуляции своих действий и для выработки рекомендаций к психокоррекции»), заключения, выводов, списка использованной литературы (всего 234 наименования, из которых 207 на русском и 27 на иностранном —английском языке) и приложения, включающего 14 таблиц и 20 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Настоящее исследование было осуществлено на основе анализа данных 105 лиц. Из них основную группу — подэкспертных—составили 29 несовершеннолетних мужского (21) и женского (8) пола в возрасте 14—лет (средний возраст 16 лет), совершивших насильственные правонарушения и проходивших КСППЭ в ГНЦС и СП им. В.П.Сербского. При экспертизе у них были диагностированы психические расстройства: у 23 человек (79%) —

органическое поражение головного мозга с различной степенью выраженности изменений психики, причем у 4 человек данное расстройство было отягощено злоупотреблением психоактивными веществами, у

5 —на органически неполноценной почве отмечались аномалии личностного развития (в 4-х случаях диагносцировались психопатоподобные расстройства, в 1-ом — патохарактерологическое развитие). Последний диагноз был поставлен и еще 1-му обследованному, но без органически неполноценной почвы. У 2-х испытуемых были отмечены дисгармонически и патологически протекающие пубертатные кризы; а у 5-и —шизофрения, причем у одного из них —на органически неполноценной почве. Один обследуемый, охарактеризованный как личность с сензитивно-шизоидными особенностями, на момент совершения правонарушения находился в состоянии острой психогенно обусловленной патологической реакции. Из всех испытуемых были признаны невменяемыми 12 человек, 9—ограниченно способными сознавать значение своих действий и руководить ими, а вменяемыми «в полной мере» —8. Контрольную группу составили 38 социально адаптированных школьников без психической патологии, 14—лет (средний возраст 15,3 лет), среди которых было 22 человека мужского и 16—женского пола. Еще 31 человек 14—лет без психической патологии выступили в качестве испытуемых лишь на первом, предварительном, этапе работы.

Первоначально всем испытуемым было проведено экспериментально-психологическое обследование с беседой и относительно стандартным пакетом методик, применяемых в экспертной практике и направленных на изучение познавательных процессов и индивидуально-психологических особенностей. Для решения поставленных задач на втором, основном этапе исследования, была использована психосемантическая «техника репертуарных решеток»Кelly G.А. (Kel

lyG.A., 1969, Похилько В.И., Федотова Е.О., 1984, ФранселлаФ., БанистерД., 1987, Петренко В.Ф., 1988, 1999) в ее компьютерной версии (Похилько В.И., Страхов Н.Н., 1993). Кelly G. считал, что «личностные процессы направляются по руслам конструктов, которые служат средствами предвидения событий»(СA.Kelly, 1963). Поэтому для оценки элементов (ролевых персонажей ближайшего социального окружения испытуемых) 1-й этап диагностической процедуры включал выявление индивидуальных оценочных шкал (конструктов) с их дальнейшей стандартизацией для использования применительно ко всей выборке. Эта процедура проводилась с помощью «метода триад», проективных методик «Незаконченные предложения», «Рисунок человека». РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИИХ ОБСУЖДЕНИЕ. Исследование состоит из трех частей, каждая из которых включает в себя интерпретацию данных факторного и кластерного анализов репертуарных решеток, заполненных испытуемыми. Первая часть посвящена анализу смыслообразования подэкспертных и проведению психосемантического сравнительного анализа их данных с результатами контрольной группы. Вторая —сопоставительному анализу смысловой сферы подгрупп подэкспертных, в зависимости от глубины выраженности их психических расстройств и степени проявления их способности к осознанной регуляции своих действий. Третья—анализу индивидуальной смысловой сферы личности подэкспертных с различной степенью их способности осознавать значение своих действий и руководить ими, а также выработке, на основе полученных результатов, рекомендаций к психокоррекции.

В первой части работы получена структурная организация смысловой сферы — семантические пространства у двух групп испытуемых. У подэкспертных оно оказалось менее организовано, чем у лиц контрольной группы, что связано с менее отчетливой личностной направ-

ленностью их развития. Выявлена значимая связь криминального поведения несовершеннолетних, страдающих психическими расстройствами, с наличием «неблагополучной»атмосферы в их семьях, с недостаточностью эмпатии, уважения при одновременной фрустрированности у подростков потребностей в безопасности и аффилиации.

Описаны обнаруженные у всех испытуемых внутренние ценностные ориентиры, к которым относятся счастье, доверие, чувство безопасности вообще и в семье, в частности, доброта, милосердие, сочетание просоциальности и уважения к людям, а также полоролевые особенности. Эти ориентиры основываются на общечеловеческих ценностях, отражают идеи альтруизма и личного счастья, связаны с повседневной жизнью и устремлениями людей; они структурируют сознание подростков независимо от степени просоциальности-криминальности их поведения, хотя у правонарушителей они во многом носят характер декларируемых.

Вместе с тем у обследуемых обеих групп обнаружены и отличия в восприятии окружающего мира. Так, для испытуемых с нормосообразным поведением «счастье»(как ценность, отражающая эмоционально-чувственное представление о собственном жизненном идеале) просоциально окрашено и связано с наличием «хорошей, мирной семьи». В то же время несовершеннолетние правонарушители ассоциируют его, в первую очередь, с «физической силой»и «смелостью», без ориентации на какие-либо морально-нравственные критерии.

Исходя из произведенного качественного анализа выявленных конструктов (таблица № 1), позитивная смысловая диспозиция (Леонтьев Д.А.,1999) по отношению к окружающим у несовершеннолетних с нормосообразным поведением строится на прямой связи, в первую очередь, с составляющими морального, правового сознания (например, на уважении к людям; невозможности совершения преступления,

Таблица 1: СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ВЫЯВЛЕННЫХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КОНСТРУКТОВ


		кол-во констру-
		ктов (% от об-
	ЗНАЧИМЫЕ ОБЛАСТИ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ	щего числа в
		каждой группе)
№	И ОБРАЗУЮЩИЕ ИХ КЛАСТЕРЫ КОНСТРУКТОВ


I	ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С ЛЮДЬМИ	56,2
1	Конкуренция (стремление быть лучше других
	в сочетании с боязнью неудач, пройгрышей)	21,9
2	Уважение людей	8,9
3	Недоверие, боязнь предательства	7
4	Эмпатия	7
5	Уверенность в себе, независимость	5,3
6	Общительность	4.8
7	Семья	3,4
8	Забота, готовность помочь	2,5
9	Физическая агрессия	2,5
10	Любовь	1,4
11	Дружба	1,1
12	Секс	0

II	НРАВСТВЕННОСТЬ	17,6
1	Честность, правдивость	6,4
2	Порядочность (ненаглость, скромность)	3,6
3	Преднамеренное причинение вреда (издева-
	тельство)	2,8
4	Сила воли, самоконтроль	2,5
5	Ответственность	2
6	Осмысление правовых норм и отношений	0,3
7	Прогнозирование возможных последствий
	поступков	0
8	«Борьба со злом»	0

III	ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ	17
1	Веселость (чувство юмора, жизнерадост-
	ность)	7,5
2	Широта кругозора, наличие интересов	3,1
3	Страх смерти (беспокойство о здоровье)	3,1
4	Внешняя привлекательность	2,5
5	Одаренность (талантливость, способности)	0,9

IV	ЗАБОТА О БУДУЩЕМ (ПЛАНИРОВАНИЕ)	9,2
1	Трудолюбие (в учебе, работе)	3,6

I | ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С ЛЮДЬМИ

1 | Конкуренция (стремление быть лучше других

в сочетании с боязнью неудач, проигрышей)

2 | Уважение людей

3 | Недоверие, боязнь предательства

4 Эмпатия

5 | Уверенность в себе, независимость

6 Общительность

7 Семья

8 | Забота, готовность помочь

9 Физическая агрессия

10 | Любовь

11 | Дружба

12 Секс

56,2 52,9

21,9	8,1
8,9	3,5
7	8,8
7	13
5,3	3,8
4.8	3,8
3,4	5,8
2,5	1,9
2,5	1,5
1,4	3,5
1,1	1,2
0	0,8

тельности. У подэкспертных она жестко коррелирует с наличием обязательной взаимной симпатии (с важностью эмпатии, недоверия с боязнью «предательства», с беспокойством относительно конкурентных,

а также семейных отношений). Это обусловлено фрустрирующим влиянием двух патогенных сред: семейной и пенитенциарной. Причем су-

дебно-следственная ситуация, детерминируя развитие у несовершеннолетних правонарушителей правового сознания с осмыслением правовых норм и отношений, вопросов самоконтроля, прогнозированием

возможных последствий своих поступков, тем не менее, не является гарантией усвоения просоциальных гуманных ценностей.

Представления о будущем (таблица № 1) у испытуемых обеих

групп связываются с материальным достатком, который в сочетании с

жизненным успехом можно рассматривать в качестве терминальных

ценностей подростков контрольной группы. При этом труд для них

выступает в качестве инструментальной ценности, необходимой для

достижения поставленных целей. Подростки с криминальным поведением обнаруживают крайнюю недостаточность планирования собственного

будущего, отсутствие четко сформулированных целей и стремления к

их достижению, что сочетается с ограниченным осознанием значения

собственных, причем, просоциальных усилий (труда, учебы) при практически полном отсутствии учебно-познавательной мотивации.

Направление собственного развития и перспективы на будущее у

подростков отражаются в значимости для них возрастного критерия.

При этом контрольная группа, оценивая взрослых людей, как обладающих умом, тем самым обнаруживает и осознание развития выделенного качества у себя с течением времени, по мере взросления. Что же

касается подростков-правонарушителей с психическими расстройства-

<npage>ми, они оценивают молодого человека, подростка

(каковыми являются

и сами), как могущего совершить преступление. У этих испытуемых

выявляется отчужденность от признаваемых у взрослых морально-правовых взглядов и делегирование им больших полномочий (в частности, взрослые воспринимаются сторонниками осуществления правосудия

с применением к правонарушителю соответствующих правовых санкций) . В этом отражено стремление молодых (не взрослых) правонарушителей в настоящее время избежать наказания, которое не воспринимается как адекватная, заслуженная мера воспитательного характера. Следовательно, в настоящем представления о морально-нравственных нормах поведения и об их связи с юридическими законами,

существующими в обществе, остаются у подростков с кримин ал ь ным

поведением усвоенными лишь на уровне формального знания. Одновременно они экстраполируются как вовне —к более старшим по возрасту людям, так и во времени —в будущее, поскольку в настоящее

время существует отчуждение от «мира взрослых»и игнорирование

знания о том, что каждому подростку предстоит повзрослеть. Данный

этап морального развития, при экстернальности локуса контроля,

можно охарактеризовать как преконвенциональный по Л.Колбергу

(Kohlberg L.,1963, Божович Л.И., Благонадежина Л.В.,1969), с его

недостаточной сформированностью нравственного самосознания, при

которой субъект до конца не осознает необходимости правовых законов для охраны прав личности и общества.

У испытуемых с нормосообразным поведением, в отличие от по-

дэкспертных, обнаружена положительная самооценка, большая согласованность образов реального и идеального «Я», что, помимо прочего, свидетельствует об интернальности локуса контроля,

внутреннем

ощущении психологического комфорта; подобная взаимосвязь подтверждается и другими исследованиями (Ялом И.,1999). <npage> У подэкспертных отмечается неудовлетворенность собственной

жизнью на момент обследования, недостаточное принятие себя в настоящем при несколько повышенном уровне тревожности. Это не случайно : пониженное самоуважение связано у людей юношеского возраста практически со всеми видами отклоняющегося поведения

(включая

и криминальное), а также с различными психическими аномалиями

(Кэплан/ Кон И.С.,1989).

Выявлены гендерно обусловленные отличия в смысловой сфере

испытуемых. Во-первых, только у девушек обеих групп в отношении к

лицам мужского пола, преимущественно взрослым (в том числе и отцам) выявлен эмоционально-негативный компонент с представлениями

об их нежелании меняться к лучшему. У девушек с психическими расстройствами и криминально-насильственным поведением названная

тенденция выражена в гораздо большей степени и предопределяет

трудности взаимоотношений с лицами противоположного пола. Во-вторых, практически для всех исследованных (кроме девушек контрольной группы) показатель физической силы имеет достаточное значение

и, в той или иной степени, ассоциируется со счастьем. При этом

юноши контрольной группы соотносят этот показатель еще и с просо-

циальными понятиями, что не характерно для подэкспертных. Для девушек с криминальным поведением физическая сила связана с удовлетворением потребности в безопасности, защищенности; для девушек

же контрольной группы это качество является лишь априорной принадлежностью людей мужского пола.

Таким образом, у подростков-правонарушителей с психическими

расстройствами обнаружены признаки личностной незрелости, низкий

уровень развития морально-нравственного сознания с экстерналь-

ностью локуса контроля и тенденцией к зависимости от значимых

взрослых. Развитие их смысловой сферы соответствует эго-или

<npage>группоцентрическому уровню (Братусь Б.С., 1988) . Отмечается пониженная дифференцированность и неустойчивость в оценках людей (за-

висящих, прежде всего, от взаимной симпатии) и самооценке с тенденцией к ее понижению. Данные особенности, а также неразвитость

познавательной мотивации, недостаточная сформированность волевой

регуляции поведения (отношение к труду), в сочетании с отсутствием представлений о жизненной перспективе, могут привести и к жизненному краху, выступая в качестве предиспозиций асоциального, криминального поведения, в том числе и агрессивно окрашенного.

Обследуемые контрольной группы обнаруживали просоциальность

ценностей и уровня личностно-смысловой сферы с общечеловеческими

смысловыми ориентациями (Братусь Б.С., 1988). При стремлении к

саморазвитию у них отмечается наличие не только сформированной

ответственности перед обществом, но и экзистенциальной ответственности —перед самим собой. В данном случае является очевидной внутренняя локализация контроля. Их нравственное развитие

имеет прочные корни в традиционной морали. А в зоне ближайшего

развития испытуемых с нормосообразным поведением может находиться

и тенденция к выработке собственных нравственных суждений на гуманной основе, т.е. существует вероятность перехода формирования

морали на постконвенциональный уровень (Kohlberg L., 1963, Музды-баев К., 1983) .

Во второй части нашего исследования проведен сравнительный психосемантический анализ смысловой сферы несовершеннолетних

правонарушителей с различной степенью выраженности у них психических

расстройств. Для всех подэкспертных значимыми явились вопросы,

связанные, во-первых, с правом, во-вторых, —с личностными ценностями, построенными на основе аффилятивной потребности,в-третьих, —с самоопределением. <npage> Выявленные же различия в степени ориентации в конвенциональных нормах и возможностях им следования в обыденной жизни имели

прямые параллели с экспертным решением: увеличение способности

осознавать значение своих действий и руководить ими соотносилось

с большей осведомленностью в моральных, социальных нормах поведения и с возрастанием возможностей оперирования усвоенными категориями, принципами и критериями в обыденной жизни.

У лиц с наибольшей степенью нарушений, признанных невменяемыми, отмечался выраженно экстернальный локус субъективного контроля. У подэкспертных, признанных ограничено вменяемыми или невменяемыми относительно совершенных правонарушений, выявлялась

ориентация на внешние особенности людей (пол, возраст, физическую

силу) без каких-либо их связей с психологическими или нравственными категориями, в отличие от полностью вменяемых обследуемых.

Для последних характерны более развитая, по сравнению с

дру-

гими подэкспертными, смысловая сфера с лучшей ее структурированностью, большая ориентация в вопросах нравственности при вероятности, тем не менее, и экстрапунитивных реакций. Ограниченно вменяемые обследуемые декларировали внешнюю просоциальность ценностей при общей недостаточности их осмысления и интериоризации.

Невменяемые испытуемые обнаруживали экстрапунитивные интенции в

силу недостаточных возможностей для критической оценки, осмысле-

ния, с просоциальной точки зрения, различных объективных обстоятельств и их участников, в том числе и в противоправной ситуации.

Вменяемые обследуемые обнаруживали некоторые проявления моральной ответственности, а также обладали большими в о зможн ост ями

для поиска адекватных путей выхода из проблемной ситуации, связанной с правонарушением. Но в целом стадия нравственного развития соответствовала переходному этапу от преконвенционального

<npage>уровня к конвенциональному; субъективный контроль находил свое

местоположение несколько ближе к экстернальному полюсу континуума; уровень развития смысловой сферы приближался к группоцентри-ческому.

К моменту совершения правонарушения и в дальнейшей следственной ситуации личностное развитие в полной мере вменяемых несовершеннолетних находилось на важном этапе самоидентификации,

самоопределения, которое отличалось противоречивостью, обнаруживая пониженную дифференцированность и неустойчивость в оценках и

самооценках испытуемых. В нем заложен внутренний конфликт между

знаемыми, осваиваемыми просоциальными ориентирами и саморазрушающими интенциями, вероятностью проявления, в повышенно значимых

контактах, асоциальных тенденций с эгоцентрической позицией и

экстрапунитивным реагированием (что возможно, например, в отношениях с отцом, потерпевшим). Противоречивость проявлялась и во

внутренней работе по выбору инструментальных ценностей на пути

достижения счастья, которое связывалось как с умом, смелостью,

наличием «хорошей, мирной семьи», так и с физической силой. Если

ум для «в полной мере»вменяемых подростков ассоциируется с осознанием необходимости наказания правонарушителей и стремлением

покаяться в «плохом», для облегчения соответствующих переживаний,

то физическая сила, может, тем не менее, быть направлена и в

деструктивное русло. Этот внутренний конфликт может привести к

различным вариантам их жизненных перспектив, не исключая и личностного краха.

К выявленным отличительным особенностям ограниченно вменяемых обследуемых, на фоне признаков просоциальности некоторых ценностных ориентиров, относятся диффузность, неиерархичность смысловой сферы, с фактической несформированностью самосознания и не-

<npage>достаточностью интегрированности конвенциальных норм, повышенная

значимость эмоционально-чувственной сферы. Это свидетельствует об

определенной эмоционально-личностной незрелости и служит показателем подросткового кризиса идентичности (Эриксон Э.,1996), который, возможно, обострился в субъективно сложной судебно-след-

ственной ситуации. Подобный кризис проявляется в неустойчивости,

ситуационности и легкости смены идентификации с одной социальной

идеологии или группы на другие. В целом можно говорить о неопределенности эмоционально-смыслового отношения к собственной жизни и ее перспективам.

Подгруппа ограниченно вменяемых на фоне малодифференцирован-

ности, размытости оценок, в том числе и моральных, формально осведомлена в просоциальных вопросах, связанных с законопослушанием

и совестью, имеет не просто колеблющуюся самооценку, но с тенденцией к ее занижению, а также некоторое чувство вины в отношении

потерпевшего и матери на момент экспертизы. То есть для этой

подгруппы обследуемых характерны неосмысленность, неопределенность взглядов на ближайшее социальное окружение, на свое

место в

нем, а также на собственное развитие в этом микросоциуме, а в конечном итоге —облегченность и определенная незрелость суждений и смысловой сферы в целом.

У этих подростков отмечается декларация стремления к собственным изменениям, содержание которых остается неконкретизиро-

ванным. Выявляется крайне недостаточная сформированность познавательных интересов и морального качества —трудолюбия —с вытеснением учебной и трудовой деятельности вовне, к окружающим, и в

собственное будущее (эта деятельность, по мнению исследованных, —

прерогатива взрослого человека). Отношение к акту общественно-правового возмездия за правонарушение связывается данной под-

<npage>группой исключительно со страхом, вызываемым угрозой наказания.

Моральное развитие данной выборки в целом соответствует пре-

конвенциональному, по Колбергу Л., уровню, но при обследовании

(во время прессинга на несовершеннолетних всех обстоятельств,

связанных с судебно-следственной ситуацией) отмечаются и отдельные (указанные выше) феноменологические показатели, свидетельствующие о возможности начала перехода к уровню традиционной морали; одновременно наблюдаются отдельные сдвиги от экстернального

локуса контроля к интернальному, а уровень смысловой сферы характеризуется переходной стадией от эгоцентрического к группоцентри-

ческому по Братусю Б.С. (1988) . С высокой долей вероятности можно

предположить, что изменения, возникшие в следственной ситуации,

детерминированы, в первую очередь, появлением в поле внимания несовершеннолетних новых для них групповых ценностей, связанных с

традиционной нравственностью и являющихся альтернативными к преж-

ним жизненным ориентирам. Однако, не исключено, что в свете отмеченного кризиса идентичности, указанные позитивные сдвиги в развитии подэкспертных могут носить временный характер.

В отличие от остальных подэкспертных, среди ценностных ориентаций у невменяемых лиц обнаруживается отсутствие просоциаль-

ности в сочетании с косвенно выявляемой осведомленностью в наиболее общих вопросах морали, но при повышенной ценности собственных

критериев и ситуационно значимых влияний. Это свидетельствует о

меньшей структурированности и малодифференцированности сферы морали с расплывчатостью критериев оценки тех или иных обстоятельств, в том числе и социального значения своих противоправных

действий. К указанным ситуационно значимым характеристикам можно,

в частности, отнести стремление избежать ответственности, в том

числе и в форме наказания, за совершенное правонарушение. Это

<npage>обстоятельство, с учетом сугубо негативного, экстрапунитивного

отношения невменяемых несовершеннолетних к потерпевшим, неадекватного повышения самооценки после правонарушений, а также ассоциирования понятия счастья, в первую очередь, со смелостью и физической силой, а отчасти и с умом, — позволяет сделать вывод о

недостаточно критическом оценивании себя и окружающих, о неразвитости способности к сопереживанию, об экстернальном локусе контроля и малоразвитом нравственном чувстве вины. В целом все это

свидетельствует о недостаточной сформированности у несовершеннолетних с психической патологией нравственного сознания, о прекон-

венциональном уровне развития морали, лишающих криминальные действия этих лиц подлинной осознанности и произвольности.

Невменяемые обследуемые обнаруживают незрелость личностной

позиции в контактах: при весьма ограниченных способностях к сопереживанию они нуждаются не просто в положительном, эмпатичном, но

и, в определенной степени, покровительственном отношении со стороны окружающих, которое является обязательным условием для проявившейся у них в следственной ситуации готовности к отдельным

изменениям в своей жизни, не связанным с морально-нравственными

ориентирами. Иначе говоря, у этих лиц недостаточно возможностей

для самосовершенствования на основе собственных устремлений и усилий.

Таким образом, для подгруппы невменяемых несовершеннолетних,

при отсутствии каких-либо коррекционных мероприятий, с достаточной долей вероятности можно спрогнозировать асоциальное направление их дальнейшего развития.

В третьей части работы проводится идеографический анализ конкретных случаев исследования отдельных несовершеннолетних: одного с нормосообразным поведением без психической патологии и по

<npage>одному обследуемому с криминально-насильственным поведением при

различной степени выраженности психических расстройств, отличающихся по степени способности осознавать значение своих действий и

руководить ими. Главное внимание при разборе этих случаев уделяется демонстрации возможностей техники репертуарных решеток для

выбора психокоррекционного подхода и тактики его реализации: критериев для выработки конкретных рекомендаций по поддержанию личностного роста испытуемых, по способствованию усвоению ими просо-

циальных норм и предупреждению криминальных рецидивов. В рамках

существующего законодательства рассматриваются возможности выработки рекомендаций судебным органам, а также органам, исполняющим наказание, по обоснованию назначения, выбора вида,

изменения,

прекращения принудительных мер воспитательного (прежде всего пси-

хокоррекционного) воздействия. Кроме того, констатируется возможность дальнейшего мониторинга выработанных мер.

ВЫВОДЫ:

1. Для несовершеннолетних с психическими расстройствами,
со
вершивших насильственные деликты, характерны следующие
особеннос
ти личностного развития: на фоне пониженной
дифференцированности,

неустойчивости в оценках и самооценке выявлены эго- или группо-

центрический уровень сформированности смысловой сферы; низкий, в

целом преконвенциональный, уровень развития нравственного сознания; приближенность к экстернальному полюсу локуса контроля. На

фоне фрустрированных потребностей в аффилиации и безопасности,

основная мотивообразующая жизненная стратегия —счастье — связывается ими, в первую очередь, с физической силой. Им присущи не-

сформированность учебно-познавательной мотивации и трудолюбия, <npage>недостаточное планирование временной перспективы.

2. В отличие от просоциальных подростков для
несовершенно
летних правонарушителей характерно осмысление общественно-
право
вых норм, обусловленное судебно-следственной ситуацией. У них
об
наружен ряд общечеловеческих ценностей, носящих характер
формаль
но знаемых понятий морального сознания, в отличие от подобных
по

содержанию ценностей психически здоровых несовершеннолетних с

нормосообразным поведением. Последние обладают просоциальным

уровнем развития смысловой сферы с ориентацией на саморазвитие;

внутренней локализацией контроля с экзистенциальной ответственностью; интериоризованной конвенциональной моралью. 3. Существуют гендерные различия в смысловой сфере несовер-

шеннолетних. Девушкам присуще неоднозначное отношение к

лицам

противоположного пола: выявлены и эмоционально-негативные

оценки

преимущественно взрослых мужчин (в том числе и отцов). При

этом у

девушек-правонарушительниц указанная тенденция более

выражена.

Физическая сила субъективно значима для всех

несовершеннолетних,

кроме кроме девушек контрольной группы, для которых это

качество

является лишь априорной принадлежностью людей мужского пола.

4. Характер структурно-содержательных особенностей
смысловой

сферы несовершеннолетних правонарушителей связан со степенью выраженности имеющихся у них психических расстройств, что коррелирует с экспертными выводами относительно степени их способности к

осознанной регуляции своих действий. При утяжелении психического

расстройства повышается и степень личностной незрелости с возрастанием внешних критериев оценки, с усилением проявлений асоциаль-

ности ориентаций; уровень сформированности смысловой сферы снижается от группоцентрического по направлению к эгоцентрическому;

возрастает экстернальность локуса контроля; развитие нравственной

<npage>сферы у невменяемых правонарушителей оказывается на преконвенцио-

нальном уровне морали без признаков перехода к конвенциональному,

в отличие от ограниченно вменяемых подэкспертных и вменяемых в полной мере.

5. Показана научно-практическая ценность и адекватность
при
менения идеографической психосемантической техники
репертуарных

решеток в практике судебной экспертизы с открытием новых возможностей для обоснования рекомендаций судебно-исполнительным органам относительно мер воздействия на несовершеннолетнего правонарушителя. Полученные результаты могут быть использованы в качест-

ве эффективных критериев выбора, изменения или отмены мер «прину-

дительного»воспитания и/или лечения (психокоррекции, психотерапии) , предусмотренных УК РФ.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Психологический анализ смыслообразующих факторов
делинк-

вентного поведения подростков // Психологический журнал,

Т.17,

№ 5,1996, С.7 6— (в соавт. с Кудрявцевым И.А., Морозовой

Г.Б.,

Потниным А.С.,Корзяковой А.Д.).

2. Личностные ценностные ориентации несовершеннолетних
с

психическими аномалиями, совершивших агрессивные

правонарушения//

Современная психиатрия глазами молодых ученых / Сборник

научных

трудов / под ред. Макушкина Е.В., М., ГНЦС и СП

им.В.П.Сербского,

2000, С.53-

3. Личностные ценностные ориентации несовершеннолетних
с

психическими аномалиями, совершивших агрессивные правонарушения // Психология созидания / Ежегодный сборник тезисов Российского Психологического Общества, т.2, вып.2, Казань, «Мастер <npage>Лайн», 2 000, С.7 4-

4. Особенности морально-нравственной сферы
несовершеннолет
них с психическими аномалиями, совершивших агрессивно-
насильст
венные правонарушения // Психиатрия на рубеже тысячелетий /
Мате
риалы научно-практической конференции психиатров юга
России.

21— декабря, Ростов-на Дону, 1999 (в соавт. с Кудрявцевым

И.А. ,

Морозовой М.В.), С.4 42-444

5. Личностно-смысловые особенности несовершеннолетних
право
нарушителей-агрессоров с различной степенью выраженности их
пси
хических расстройств // Психическое здоровье населения
России /

Тезисы докладов кон ференции молодых психиатров России / под

6. Психологические аспекты агрессивного поведения лиц с
пси
хическими расстройствами // Агрессия и психические
расстройства /

под ред. Шостаковича Б.В. / принята в печать (в соавт. с Кудрявцевым И.А., Морозовой М.В., Савиной О.Ф.)

7. Клинико-психопатологические и психологические методы
вы
явления и предупреждения агрессивно-насильственного поведения
лиц

с психическими расстройствми // Пособие для врачей, 50 с. / принято в печать (в соавт. с Кудрявцевым И.А., Морозовой М.В., Рати-новой Н.А., Савиной О.Ф.).

8. Самосознание и жизненные перспективы современных
подрост
ков с криминальным и нормосообразным поведением //
Российский

психиатрический журнал, № 4, 2001 / принята в печать (в соавт. с Кудрявцевым И.А.).